Сенсорное развитие в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую по­знавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, сред­ства и способы осуществления. Совершенство восприятия, пол­нота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет до­школьник. Поэтому главными линиями развития восприятия до-

школьника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование З.М.Богуславской показало, что на протя­жении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяет­ся собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает ха­рактер экспериментирования, обследовательских действий, после­довательность которых определяется не внешними впечатления­ми ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей.

В дошкольном возрасте практическое действие с материаль­ным объектом «расщепляется» (Л.А. Венгер). В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию — выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследователь­ской деятельности. От внешних практических манипуляций с пред­метами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разоб­щенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок.

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей трех—семи лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт дру­гих видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматрива­ния, в то время как преддошкольники очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяю­щие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета.

Соотношения осязания и зрения в процессе обследования пред­метов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей пе­ред ребенком задачи. Так, при предъявлении новых предметов возникают длительный процесс ознакомления, сложная ориен­тировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в

руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, сту­чат им об стол, подносят к уху и пр. Таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделяют в нем от­дельные свойства. Активная, разнообразная и развернутая ориен­тировка позволяет формировать адекватные, богатые, точные об­разы восприятия.

В случае, если ребенок имеет дело с новым предметом, его обследование снова превращается в развернутый процесс. Действия руки выступают как способ обследования, если необходимо более детально ознакомиться с предметом, а зрительное восприятие не дает необходимой информации о его свойствах.

Обследовательские действия дошкольника все больше специа­лизируются. Складываются рациональные приемы обследования предметов.

На протяжении дошкольного возраста возрастает целенаправ­ленность и управляемость процессом восприятия со стороны са­мого ребенка. А поэтому растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность.

П р и м е р. Описание игрушки Сережей П. (6 лет.).

Взрослый: Сережа, опиши игрушку.

Сережа: Попробую {берет в руки, вертит). Гном. Шапка сиреневая с голубым. Кончики сиреневые. Форма треугольная. Наверху бумбончик сиреневый (ставит игрушку на стол). Сандалии. Коричневые. Пояс чер­ный с белым. Рубашка голубая с точками на рукавах. Длинная. Гном с бородой. Глаза. Глаза голубые. Волосы еще кружочками закручены. Брови черные. Нос. Рот красный (берет игрушку в руки и осматривает ее). Все.

Младший дошкольник еще не может управлять своим взором. Его взгляд беспорядочно перемещается по предмету. А в пять— семь лет у ребенка появляется систематическое рассматривание, движения взора характеризуются последовательностью. По данным Н.Г.Агеносовой, время рассматривания простой по содержанию картинки у дошкольника постоянно возрастает, составляя в 3 — 4 года 6 мин 8 с, в 5 лет — 7 мин 6 с, а в 6 лет — 10 мин 3 с.

Восприятием детей трех—четырех лет управляет и руководит только взрослый. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве средние дош­кольники учатся наблюдать, рассматривать объекты. В рисовании, конструировании педагог организует, направляет обследование объекта для выделения разных его сторон.

Основной метод обследования предметов определяет следую­щую последовательность действий ребенка (Н. Н. Поддъяков). Пер­воначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаи-

моотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, спра­ва, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей уста­навливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным цело­стным восприятием предмета.

Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внима­ние. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах. Он замечает не только то, что снег белый и холодный, но еще и то, что он тает в тепле, а цвет его меняется в зависимости от времени суток, погоды, времени года.

Сначала только взрослый ставит цель наблюдения и контроли­рует весь его ход. Его словесные указания организуют деятель­ность ребенка. А затем педагог учит ребенка постановке таких це­лей и контролю за процессом их достижения.

Наблюдение превращается у дошкольника в своеобразную ум­ственную деятельность, направленную на решение интеллекту­альных проблем. Ухаживая за растениями и животными, ребенок наблюдает преобразования в их внешнем виде, и, постигая про­цессы роста и развития, устанавливая скрытые закономерности и связи, он видит, что растения засыхают, если их не поливать.

У дошкольника речь все больше включается в процессы вос­приятия. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осо­знать ее и спланировать последующий процесс. Называние воспри­нятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают. Речь помогает осмыслить важнейшие качества пред­метов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опы­том, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.

Пример. Два ребенка описывают одну и ту же мягкую игрушку с неопределенным внешним видом.

Юля Е. (4 года 3 мес): Это домовенок, они все такие. У этого зеленые уши, твердые, страшные глазки. Он весь лохматый. Это чтобы легче пугать было. Лапки болтаются на тоненьких веревочках. Он весь серенький.

А н т о н Д. (5 лет): Похоже на ежика. Он тоже лохматый. Носик поло-сатенький, ушки зеленые. Голова вся белая. Глаза есть. Они внутри жел­тые и черные.

Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его ин­теллектуализации. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения иде­альными представлениями — сенсорными эталонами. В ходе об-

следовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов.

Ознакомление с ними и способами их использования (начи­ная с трех лет) занимает основное место в сенсорном развитии ребенка. Освоение сенсорных эталонов не только значительно расширяет сферу познаваемых ребенкам свойств, но и позволяет отражать взаимосвязь между ними.

Сенсорные эталоны — это сложившиеся в ходе исторического развития представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем на­звании — слове. Эталоны не существуют отдельно друг от дру­га, а образуют определенные системы, например решетка фонем родного языка, спектр цветов, шкала музыкальных звуков, си­стема геометрических форм и пр., что составляет их системность (А. В. Запорожец). Ребенок знакомится с сенсорными эталонами в процессе деятельности, предполагающей ориентировку в свойст­вах предметов и их обследование. Исследования под руководством Л. А. Венгера позволили проследить этапы усвоения эталонов.

На первом году жизни в связи с развитием произвольных дви­жений и передвижениями в пространстве малыш начинает отра­жать пространственные свойства предметов, фиксируя их в «сен-сомоторных предэталонах» — сначала реальных, а затем представ­ляемых особенностях собственных движений, направленных на предмет. На втором-третьем году жизни он овладевает предметной деятельностью, которая предполагает практическое соотнесение предметов с учетом их свойств, что приводит к появлению пер­цептивного соотнесения, когда представления об отдельных знако­мых предметах становятся «предметными предэталонами». Они на­чинают применяться в качестве «меры» свойств других предметов.

После трех лет решающее значение в развитии восприятия при­обретают продуктивные виды деятельности. Они требуют не про­сто учета, а воспроизведения предметных свойств и отношений, чем способствуют усвоению общепринятых эталонов через свой­ства используемых материалов. Так, в конструировании устанав­ливаются представления о форме и величине.

Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллек­туальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Усложняется восприятие времени и пространства, развивается художественно-эстетическое восприятие литературных произведе­ний, живописи, театра, музыки. Речь способствует освоению та­ких сложных видов восприятия, как пространство, время.

На первом году жизни малыш овладевает «близким» простран­ством, ограниченным пределами его кроватки или манежа, практи­чески перемещаясь и совершенствуя манипуляции с предметами. На втором году жизни слово взрослого включается в пространственную ориентировку. Называние педагогом или родителями пространствен­ных отношений позволяет ребенку освоить их достаточно быстро.

В раннем детстве малыш ориентируется в более широком про­странстве, перемещаясь и действуя с предметами. Выделяя про­странственные отношения в практической деятельности, ребенок их не осознает. Важно, что собственное тело малыша становится для него точкой отсчета в восприятии пространства и правая рука выделяется как орган, выполняющий действия. Как показало исследование М. В. Вовчик-Блакитной, ребенок ориентируется в направлениях вперед—назад, вверх—вниз, вправо —влево, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо изменяя соответствующим образом положение корпуса, головы, рук и контролируя эти дви­жения зрением. Речь не играет решающей роли в пространствен­ном различении. Генерализованные реакции («тут», «там», «здесь» и т.д.), сопровождающие восприятие ребенком ситуации, его ука­зательные жесты свидетельствуют о том, что восприятие направ­лений пространства ограничивается некоторой практической диф-ференцировкой этих направлений.

Усвоение слов-обозначений в более старшем возрасте приво­дит к пониманию относительности пространственных отношений в зависимости от точки отсчета. Первоначально ребенок оценива­ет пространственные отношения исключительно с точки зрения положения в пространстве его самого. Но неумение абстрагиро­ваться от собственного положения и определить направление рас­положенных предметов относительно любых других лиц или пред­метов обнаруживает конкретность представлений детей, ограни­ченность их обобщенного знания о пространстве.

Формирование более обобщенных представлений о простран­стве обеспечивает способность ребенка определить направления не только относительно себя, но и в отношении к другим лицам и предметам. Движения и ориентировочные действия постепенно переходят в план представляемых действий. А речевые акты, осво­бождаясь от первоначальной связи с движениями тела и рук, при­обретают ведущее значение, переносятся во внутренний план, т.е. развиваются как процессы внутренней речи.

Восприятие времени — один из самых сложных видов воспри­ятий в силу его специфических особенностей. Время не имеет на­глядной основы и воспринимается опосредованно на основе со­вершаемой деятельности или особого предмета — часов. Время слито с жизненными событиями, течет в одном направлении, его нельзя остановить или вернуть, оно необратимо. Обозначение вре-меннь'гх промежутков относительно: то, что было «завтра», стало 192

«сегодня» и т.д. Один и тот же временной промежуток восприни­мается по-разному в зависимости от содержания и характера дея­тельности, выполняемой ребенком, его состояния на данный момент: например, если он ждет привлекательного события, то кажется, что время идет медленно. Поэтому дети долго не пони­мают логики временных отношений и на протяжении всего до­школьного возраста не воспринимают очень длительные времен­ные периоды. Им недоступно понимание таких категорий, как год, век, столетие, эпоха и т.п.

Предпосылки восприятия времени складываются еще на пер­вом году жизни, когда у младенца формируется биоритм «сон — бодрствование». В конце раннего детства дети осваивают непродол­жительные и конкретные временные отрезки, например утро —ве­чер, день—ночь, поскольку в течение этих промежутков выполня­ют разную деятельность. Восприятию дошкольника доступны такие категории, как неделя, месяц, минута. Но наглядный характер пси­хических процессов приводит к специфическим особенностям вос­приятия времени дошкольником. Так, он «ищет» материальный носитель времени и часто в качестве такового выделяет часы. Он уверен, что если стрелки перевести, то время изменит свой ход, например быстрее наступит завтра. Он еще не осознает, что время не зависит от желания людей, не понимает объективности времени. Поэтому главная роль в развитии восприятия времени принадлежит взрослому, который вычленяет временные отрезки, устанавливает их связь с деятельностью малыша и обозначает в слове, включая его в разнообразные житейские ситуации (Т.Д.Рихтерман).

В восприятии сказки участвуют все познавательные процессы: память, мышление, воображение. Слушая литературные произве­дения, ребенок не видит перед собой описываемые события. Он их должен представить, опираясь на свой опыт. От того, насколь­ко он правильно это сделает, зависит понимание произведения, содержания и идеи.

Восприятие литературных и фольклорных произведений на вто­ром году жизни конкретно. Оно возникает лишь в том случае, если текст сопровождает действия, которые выполняет ребенок в данный момент или разыгрывает взрослый с помощью игрушек.

В два-три года происходит переход от ситуативного восприятия к обобщенному (Л. Павлова). Дети представляют не только отдель­ные образы, но и целостные картины, эпизоды, состоящие из цепи взаимосвязанных действий. Они начинают понимать не только житейские, обыденные ситуации, но и непредвиденные, ориги­нальные повороты сюжета, учатся «прогнозировать» поведение героев, предполагать конечный результат их действий. Малыша интересует результат действий персонажей, волнует собственная сопричастность к происходящему, поэтому он может попросить попробовать кашу, которую сварила сорока.

7 Урунтаева 193

Исследования восприятия дошкольниками сказки, проведен­ные А.В.Запорожцем, Д.М.Арановской, Т.А.Кондратович, вы­явили двойственность этого процесса. С одной стороны, понима­ние сказки опирается на непосредственное эмоциональное отно­шение к описываемым событиям и героям. Оно не носит чисто интеллектуального характера и полностью не опирается на рас­суждающее мышление. С другой стороны, понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия героям. Поэто­му, возникая в уме и опираясь на представления, оно имеет дей­ственный характер. Дошкольник пытается включиться в сюжет, повлиять на ход событий. При повторном чтении он нередко про­сит пропустить эпизоды, в которых любимым героям что-то угро­жает. Ребенок занимает позицию внутри произведения, а позиция слушателя формируется только к семи годам.

Пониманию литературных произведений помогает материаль­ная опора — иллюстрации к тексту. Для младших школьников важ­ными оказываются те картинки, которые последовательно изоб­ражают все основные события текста, а для старших — те, в кото­рых ярче представлены действия и взаимоотношения персонажей, позволяющие понять нравственную сущность их поступков.

В раннем детстве ребенок нередко смешивает изображенную и реальную действительность. Поэтому он пытается сорвать с кар­тинки нарисованные цветы или взять нарисованные яблоки. Та­кие попытки говорят о том, что рисунок еще не стал для малыша заместителем реального объекта, что он не отделяет реальное от изображенного.

В дошкольном детстве восприятие рисунка развивается в трех направлениях (В.С.Мухина). Во-первых, изменяется отношение к рисунку как к изображению действительности. Дети перестают путать свойства реальных предметов и свойства настоящих, начи­нают понимать, что с нарисованными предметами нельзя дей­ствовать, как с настоящими, что изображенное на картинке яблоко нельзя съесть, собаку нельзя прогнать и она не кусается. Во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено. Постепенно ребенок осваивает нормы и правила изобразительно­го искусства, прежде всего законы перспективы, в соответствии с которыми строится рисунок. Ведь даже на самой простой картин­ке, включающей изображение хотя бы двух предметов, они даны в каких-то пространственных связях. В-третьих, совершенствует­ся понимание содержания рисунка, которое зависит от структуры картинки, динамичности или статичности сюжета, от того, на­сколько он знаком ребенку.

Важным в описании картинки является вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая о том, что изображе­но, взрослый ориентирует ребенка на перечисление нарисован-

ных предметов. Вопрос «Что делают на картинке?» приводит ре­бенка к раскрытию функциональных связей, т.е. действий персо­нажей. На просьбу «Расскажи о событиях, изображенных на кар­тинке» ребенок, пытаясь их понять, истолковать, дает связные высказывания. Он определяет центр, ядро картинки, устанавли­вает пространственное местоположение предметов, различные видимые и предполагаемые логические взаимосвязи между ними, воспринимает рисунок как целое. Если ребенок дает картинке на­звание, выраженное одним-двумя словами, то он обобщает уви­денное, относит конкретный предмет или событие к соответству­ющей группе. В таком описании рисунка прослеживаются взаимо­связи восприятия, мышления и речи, анализа и синтеза.

На материале восприятия живописи М.Н.Зубарева раскрыла уровни эстетического развития дошкольника.

На первом уровне ребеноктрех-четырех лет эмоциональ­но радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал на картинке, но еще не образу. Мотив оценки носит предметный или житейский характер (выбрал открытку потому, что «дома та­кой еще нет», «потому, что здесь лодка, можно покататься», «по­тому, что яблоко, оно вкусное»).

На втором уровне ребенок к пяти годам начинает не толь­ко видеть, но и осознавать те элементарные эстетические качества в произведении, которые делают картину для него привлекательной. Дети могут получать элементарное эстетическое наслаждение, оценивая в картине как красивое и цвет, и цветовые сочетания изображенных предметов и явлений, реже — форму и компози­ционные приемы.

На третьем, высшем, уровне дети шести-семи лет под­нимаются до способности воспринимать больше, чем заложено во внешних признаках изображаемого явления. Ребенок улавлива­ет внутреннюю характеристику художественного образа.

Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте:

— зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;

— осваиваются сенсорные эталоны;

— возрастает целенаправленность, планомерность, управляе­мость, осознанность восприятия;

— с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприя­тие интеллектуализируется.

Вопросы и задания

1. Опишите особенности сенсорного развития в младенчестве.

2. Раскройте развитие действий восприятия и образование представ­лений о свойствах предметов в раннем детстве.

3. Охарактеризуйте специфику и направления сенсорного развития в дошкольном возрасте.

4. Как развивается восприятие дошкольником пространства?

5. Как развивается ориентировка дошкольника во времени?

6. Какова специфика художественного восприятия дошкольника?

Литература

Веракса Н. Формирование единых временно-пространственных пред­ставлений //Дошкольное воспитание. — 1976. — № 5.

Генезис сенсорных способностей / под ред. Л. А. Венгера. — М., 1976.

Ендовицкая Т. В., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Развитие ощущений и вос­приятий // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познава­тельных процессов / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1964.

Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником ли­тературного произведения // Избр. психол. труды: в 2 т. — М., 1986. — Т. 1.

Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и до­школьном детстве // Избр. психол. труды: в 2 т. — М., 1986. — Т. 1.

Мусейибова Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 1970. - № 3.

Мусейибова Т. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольно­го возраста // Дошкольное воспитание. — 1972. — № 2.

Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. — М., 1996.

Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / под ред. А.П.Усовой, Н. П. Сакулиной. — М., 1965.

Глава 12 РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ