Психологическая готовность ребенка к школе

Говоря о школьной зрелости или готовности ребенка к школе, следует выделять морфофизиологическую, предметную (знания, умения и навыки в определенной предметной области, такие как умение читать, считать и пр.) и психологическую готовность. Достижение этих видов школьной зрелости происходит во взаимосвязи, но с известным расхождением во времени, причем каждый из видов готовности играет свою, особую роль в создании предпосылок успешности школьного обучения и адаптации детей к школе. При принятии решения о начале обучения ребенка в школе необходимо учитывать все виды готовности.

202 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Психологическая готовность к школе, необходимое условие успешного обучения первоклассника, — сложная системная характеристика психического развития ребенка 6-7 лет. Она включает сформированность психологических способностей и свойств, обеспечивающих принятие ребенком новой социальной позиции школьника; возможность выполнения им учебной деятельности сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно; наличие предпосылок для усвоения системы научных понятий; освоение новых форм кооперации и учебного сотрудничества в системе отношений с учителем и одноклассниками.

Психологическая готовность к школе имеет следующую структуру: личностная готовность, умственная зрелость и произвольность регуляции поведения и деятельности.

Личностная готовность включает мотивационную готовность, коммуникативную готовноАъ, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость. Мотивационная готовность предполагает сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) учебных и познавательных мотивов. Мотивационная готовность характеризуется первичным соподчинением мотивов с доминированием учебно-познавательных мотивов. Коммуникативная готовность выступает как готовность ребенка к произвольному общению с учителем и сверстниками в контексте поставленной учебной задачи и учебного содержания. Коммуникативная готовность создает возможности для продуктивного сотрудничества ребенка с учителем и трансляции культурного опыта в процессе обучения. Важной составляющей коммуникативной готовности является коммуникативная инициатива. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, способностью оценки своих достижений и личностных качеств, самокритичностью. Эмоциональная готовность проявляется в освоении ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения и прогнозирования. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является сформированность высших чувств — нравственных переживаний, интеллектуальных чувств («радость познания»), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением личностной готовности к школе является сформированность «внутренней позиции школьника», как готовности ребенка принять но-

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 203

вую социальную позицию и роль ученика, иерархии мотивов с высокой учебной мотивацией.

Умственная зрелость включает интеллектуальную, речевую готовность и сформированность восприятия, памяти, внимания, воображения. Интеллектуальная готовность к школе включает особую познавательную позицию ребенка в отношении мира (децентрацию), переход к понятийному интеллекту, понимание причинности явлений, развитие рассуждения как способа решения мыслительных задач, способность действовать в умственном плане, определенный набор знаний, представлений и умений. Речевая готовность предполагает сформированность фонематической, лексической, грамматической, синтаксический, семантической сторон речи; развитие номинативной, обобщающей, планирующей и регулирующей функций речи; диалогической и начальных форм контекстной речи, формирование особой теоретической позиции ребенка в отношении речевой действительности и выделение слова как ее единицы. Восприятие характеризуется все большей осознанностью, опирается на использование системы общественных сенсорных эталонов и соответствующих перцептивных действий, основывается на взаимосвязи с речью и мышлением. Сенсомоторная координация и развитие мелкой (тонкой) моторики руки являются необходимыми условиями овладения письмом. Память и внимание приобретают черты опосредованности, наблюдается рост объема и устойчивости внимания.

Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенка своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность — это умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий.

Психологическая готовность к школе — системное образование. Нарушение и задержка в формировании одного из компонентов психологической готовности влечет за собой нарушение в развитии других компонентов. Наряду с психологической готовностью ребенка к школьному обучению следует говорить о психологической готовности его социального окружения — родителей и учителей — к перестройке системы отношений и сотрудничества с ребенком в соответствии с его новой социальной позицией школьника и индивидуальными психологическими особенностями.

204 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Неравномерность психического развития детей в пределах возрастной нормы обусловливает необходимость комплексной и всесторонней диагностики психологической готовности детей к школе. Решение о сроках и формах обучения ребенка должно приниматься родителями, педагогами и администрацией образовательных учреждений с учетом уровня и особенностей его психологической готовности к школе. Психологическая коррекция должна осуществляться в трех направлениях: формирования соответствующих психологических качеств и способностей ребенка; разработки и реализации педагогами индивидуально-дифференцированного подхода к обучению и воспитанию ребенка; повышения психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах организации оптимальных условий подготовки ребенка к школе и его вхождения в школьную жизнь. Своевременная и возможно более ранняя коррекция, основанная неприцельной диагностике психического развития ребенка, является эффективной мерой предупреждения явлений школьной дезадаптации. Желательно проводить диагностическую проверку психологической готовности два раза: за шесть-восемь месяцев и за три-четыре месяца до поступления ребенка в школу. В случаях необходимости проводить соответствующую комплексную коррекционную работу.

Лекция 15

Младший школьный возраст

15.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Младший школьный возраст в периодизации Д. Б. Эльконина завершает эпоху детства и определяется хронологическими границами от 6-7 до 12 лет. Младшему школьному возрасту предшествует кризис 6-7 лет. Завершается этот возраст кризисом вступления в подростничество. Это период интенсивной ориентации ребенка в сфере социально-предметных отношений и опережающего развития операционно-технической сферы деятельности и познавательных способностей.

Главная особенность социальной ситуации развития в том, что с поступлением в школу ребенок впервые становится субъектом общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности — учебной. Прежняя социальная ситуация развития в отношениях «ребенок — взрослый» распадается на отношения «ребенок — близкий взрослый» и «ребенок — социальный взрослый». Учитель выступает как полномочный представитель общества, носитель социальных норм, правил, критериев оценки и контроля. Обязательность требований и правил диктуется их общественным характером. Отношения со сверстниками также преобразуются в две системы отношений — игровые и дружеские отношения и отношения со сверстниками как партнерами по учебному сотрудничеству. Все отношения ребенка с миром, в семье и вне школы, также опосредуются его новой социальной позицией — позицией школьника.

Ведущая деятельность — учебная, предполагающая овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. Учебная деятельность, по определению Д. Б. Эльконина, «трижды» общественна: по содержанию (усвоение социокультурного опыта); по смыслу (является социально значимой и социально оцениваемой); по форме (регулируется социальными нормами и правилами). Общественный характер учебной деятельности нередко вступает в противоречие с индивидуальной формой ее осуществления.

206 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Разрешение этого противоречия, по мнению Г. А. Цукерман [97], лежит в плоскости создания форм учебного сотрудничества со сверстниками.

Существенная характеристика учебной деятельности связана с ее продуктом. Результат — изменения самого субъекта — это есть деятельность по самоизменению. Развитие учебной деятельности в этом значении является предпосылкой к переходу к саморазвитию и самовоспитанию, которые будут реализованы личностью на последующих возрастных стадиях. Внешний результат учебной деятельности — правильно решенная задача, выполненное упражнение расцениваются именно как показатели происходящих в ученике изменений, усвоения знаний и умений, развития познавательных способностей и преобразований личности. Именно этот аспект определяет оценку учебной деятельности — аспект самоизменения учащегося. Учебная деятельность систематически «поворачивает» учащегося на себя самого, на оценку своих способностей в соответствии с социальными нормами и эталонами. Такая ориентация выступает предпосылкой формирования в подростковом возрасте первой формы самосознания подростка — чувства взрослости как социального самосознания, перенесенного внутрь (Д. Б. Эльконин).

В широком смысле слова учебная деятельность представляет собой учение. Однако учение как познание нового и приобретение знаний, умений, способностей и качеств происходит на всех возрастных ступенях развития. Принципиальная особенность учебной деятельности как ведущей деятельности младшего школьного возраста состоит в том, что она направлена на усвоение системы научных понятий, коренным образом трансформирующих сознание ребенка и все его психические функции (Л. С. Выготский).

Ведущая деятельность имеет генезис и определенные этапы становления. Она возникает не сама собой в момент поступления ребенка в школу, а имеет сложную историю возникновения и становления. Первоначально ведущая деятельность является совместнораз-деленной и осуществляется в сотрудничестве с учителем, затем большинство структурных компонентов учебной деятельности ребенок начинает реализовывать самостоятельно. К ним относятся контроль, оценка, осуществление учебных действий, и, наконец, переход к самостоятельной постановке учебных задач знаменует переход к деятельности самообучения. Особое значение для формирования самостоятельной учебной деятельности имеет учебное сотрудничество со сверстниками. В его рамках дети отрабатывают отдельные компоненты учебной деятельности в ходе взаимного контроля и оценки,

Лекция 15. Младший школьный возраст ■ 207

придумывания друг для друга учебных задач, демонстрации учебных действий и операций своему равноправному и равноценному, в отличие от учителя, партнеру по учебному сотрудничеству. Самостоятельная учебная деятельность — это, по сути, умение учиться. Общая траектория развития учебной деятельности — переход от совместно-разделенной деятельности с учителем к полностью самостоятельной деятельности самообразования и саморазвития.

Структура учебной деятельности включает мотивы, учебную задачу, учебные действия и операции, контроль и оценку.

Мотивация учебной деятельности включает учебные, познавательные, социальные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремление к поощрению, страх наказания за неуспехи). Центральную роль играют учебно-познавательные мотивы как мотивы усвоения обобщенных способов действий в конкретно-предметной области, различающиеся по интенсивности и занимающие определенное место в структуре мотивации (смысловые, мотивы-побудители) и характеризующиеся разной степенью осознанности. Социальные мотивы представлены мотивом, реализующим потребность стать участником общественно значимой и общественно полезной деятельности, занять позицию школьника. Социальные мотивы сообщают стремлению к личным успехам глубокий общественный смысл и выполняют важную воспитывающую роль (Д. Б. Эльконин). Учебно-познавательные и социальные мотивы определяют успешность обучения. В подростковом возрасте учебно-познавательные мотивы могут быть преобразованы в мотивы саморазвития и самовоспитания, что придаст новый импульс и новое качество развитию учебной деятельности.

Учебная задача — усвоение общего способа действий применительно к определенной предметной области научных понятий. Учебная задача воплощается в системе заданий, предлагаемых учителем, решение которых должно обеспечить усвоение обобщенного способа действия. Л. С. Выготский указывал, что с самого начала обучения учебная задача должна быть поставлена перед ребенком как задача теоретическая, а не как задание, ориентированное на получение им правильного результата. Например, не просто выполнить упражнение по русскому языку, в котором надо правильно вставить пропущенные гласные, а усвоить правило проверки безударных гласных.

В процессе усвоения учебной деятельности формируется целе-полагание — как самостоятельная постановка, выделение, опреде-

208 • Возрастная психология. Конспект лекций

ление и осознание младшим школьником учебных целей (задач). Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип — постановка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае главные задачи — понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (определение учебной цели, анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сфор-мированности в зависимости от того, по какому типу осуществляется целеполагание.

Учебные действия и операции — конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Они связаны с содержанием решаемых учебных задач. Учебные действия и операции весьма разнообразны. По мнению В. В. Давыдова [34], можно выдоить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:

* преобразование ситуации или изменение объектов для обнару
жения всеобщего генетического фундаментального исходного
отношения между объектами;

* моделирование всеобщего отношения в пространственно-графи
ческой или знаково-символической форме (создание моделей);

* преобразование модели отношения для выделения отношений
«в чистом виде»;

* выведение и построение серии частных конкретно-практичес
ких задач, решаемых общим способом.

Осуществление указанной системы учебных действий необходимо для построения и осознания обобщенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языку в школе под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [104].

Оцениваются такие характеристики учебных действий, как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения [29].

Функция контроля в учебной деятельности — обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив. Конт-

Лекция 15, Младший школьный возраст «209

роль осуществляется над правильностью и полнотой операций, входящих в состав способов действий с научными понятиями. Различают контроль по результату и по способу действия. Понятно, что контроль по результату не отвечает содержанию учебной деятельности и не обеспечивает ее эффективности. Контроль по способу действия первоначально выступает как развернутый пооперационный контроль, который в дальнейшем сокращается и интериоризи-руется, переходя в конечных формах во внимание к процессу учебной деятельности [29]. Логика развития контроля учебной деятельности состоит в переходе от внешнего контроля к самоконтролю путем постепенной передачи функций контроля от учителя к учащемуся. Диагностируются такие характеристики контроля, как мера самостоятельности выполнения учебной задачи, автоматизирован-ность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления: констатирующий, сопровождающий действие, опережающий и прогнозирующий контроль. В ходе развития учебной деятельности ученик переходит от констатирующего к прогнозирующему, забегающему контролю и опережающей коррекции действия.

Действие оценки направлено на определение правильности способа действия и соответствующей системы учебных действий. Основная функция оценки — заключение об усвоении обобщенного способа действия (реализации учебной задачи) и санкционирование перехода к выполнению новой учебной задачи. Поэтому оценку надо отличать от отметки в баллах, которая в условно-обобщенной форме сигнализирует об эффективности решения задачи. Оценка, в отличие от отметки, предполагает развернутое описание того, что усвоено и с какими показателями, что не усвоено и какие шаги следует предпринять далее (вернуться к учебной задаче, внеся соответствующие коррективы в ее решение или переходить к следующей задаче). Оценка обеспечивает обратную связь, поэтому она необходима для организации учебной деятельности. Нельзя, как нередко делают в первых классах, аргументируя нежеланием травмировать маленьких учеников, полностью отказываться от оценки. Проблема — в выборе психологически обоснованной позитивной формы оценки и объективировании критериев оценки в форме, понятной и доступной первоклассникам. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной учебной задачи.

210 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

В целом, можно выделить следующие уровни сформированное-ти учебных действий:

* отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятель
ности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может толь
ко копировать действия учителя, не планирует и не контроли
рует свои действия, подменяет учебную задачу задачей букваль
ного заучивания и воспроизведения);

* выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (тре
буются разъяснения для установления связи отдельных опера
ций и условий задачи, ученик может выполнять действия по
постоянному, уже усвоенному алгоритму);

* неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач
(при изменении условий задачи не может самостоятельно вне
сти коррективы в действия);

* адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обна
ружение учеником несоответствия между условиями задачи и
имеющимися способами ее решения и правильное изменение
способа в сотрудничестве с учителем);

* самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное
построение новых учебных действий на основе развернутого,
тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных спосо
бов действия);

* обобщение учебных действий на основе выявления общих прин
ципов построения новых способов действий и выведение нового
способа для каждой конкретной задачи.