Предмет и задачи возрастной психологии

Содержание

Предмет и задачи возрастной психологии. 4

Методы психологического исследования(наблюдение, эксперимент) 6

Методы психологического исследования (методы опроса, тестирование, психологический анализ процесса и продуктов творческой деятельности) 10

Биологизаторский подход к пониманию проблемы психического развития. 13

Социологизаторский подход к пониманию проблемы психического развития. 14

Взгляд отечественных психологов на проблему психического развития. 14

Социальна ситуация в контексте возрастного развития. 16

Ведущая деятельность в контексте возрастного развития. 16

Новообразования в психическом развитии ребенка. 19

Движущие силы психического развития. 20

Возрастная периодизация психического развития. 23

Общая характеристика младшего школьного возраста. 25

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте. 28

Общая характеристика учебной деятельности младшего школьника. 29

Общая характеристика познавательной сферы младшего школьника. 33

Темперамент как индивидуально-типологическая особенность личности. Психологическая характеристика темпераментов. 36

Учет темпераментов детей в учебно - воспитательном процессе. 39

Характер и его формирование в учебно-воспитательном процессе. 41

Развитие способностей детей в процессе обучения. 46

Нравственное развитие в младшем школьном возрасте. 49

Самосознание младшего школьника. 53

Общая характеристика подросткового возраста. 58

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте. 60

Интеллектуальная сфера подростка. 67

Особенности личности подростка. 69

Самосознание в подростковом возрасте. 71

Определение понятия «трудные дети». 76

Причины появления «трудных» детей и подростков. 77

Школьники с делинквентвым поведением(побеги детей из дома, нанесение татуировок) 77

Школьники с делинквентвым поведением(распитие спиртных напитков, аутоагрессия) 78

Предмет, задачи и методы педагогической психологии. 80

Общая характеристика учебной деятельности. 81

Формирование учебной деятельности в условиях организации учебно-воспитательного процесса. 85

Познавательные потребности и мотивы учебной деятельности. 87

Пути формирования мотивов учебной деятельности. 89

Теория поэтапного формирования умственных действий. 91

Типы учения (по Гальперину П. Я.) 92

Понятие о профессиональной компетентности учителя. Составляющие профессиональной компетентности. 93

Общая характеристика познавательной деятельности. 94

Педагогическая деятельность учителя как составляющая профессиональной компетенции 98

Педагогическое общение учителя: общая характеристика. 99

Компетентность учителя при организации педагогического общения. 100

Рассуждающе-методичный стиль деятельности учителя. 100

Рассуждающе-импровизационный стиль деятельности учителя. 101

Эмоционально-методичный стиль деятельности учителя. 101

Эмоционально-импровизационный стиль деятельности учителя. 102

Результаты труда учителя: обученность и обучаемость школьников. 103

Результаты труда учителя: воспитанность и воспитуемость. 105

Пути формирования нравственного сознания. 106

Управление восприятием учащихся на уроке. 107

Организация внимания в учебно-воспитательном процессе. 109

Работа учителя по развитию памяти детей. 112

Работа учителя по развитию мышления. 113

Управление восприятием учащихся на уроке. 115

Организация внимания в учебно-воспитательном процессе. 117

 

Первая часть вопросов

Вопрос №1(1)

Кулагина стр.4-6

Вопрос №2(1)

Крутецкий стр.15-20

Вопрос №3(1)

Крутецкий стр.20-23

Вопрос №4(1)

Кулагина стр.10-11

Биологизаторский подход к пониманию проблемы психического развития

 

В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка, его истоки. Их можно объединить в два больших направления — биологизаторское и социологизаторское.

В биологизаторском направлении ребенок рассматри­вается как существо биологическое, наделенное от природы опре­деленными способностями, чертами характера, формами поведе­ния. Наследственность определяет весь ход его развития — и его* темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

В рамках бпологизаторского направления возникла теория ре­капитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриоло­гии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриут­робного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В месячном зародыше уже можно уз­нать представителя типа позвоночных — он имеет крупную голо­ву, жабры и хвост; в 2 месяца начинает приобретать человеческий вид, на его ластообразных конечностях намечаются пальцы, уко­рачивается хвост; к концу 4 месяца у эмбриона появляются черты человеческого лица.

Э. Геккелем в XIX веке был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное по­вторение филогенеза (исторического развития).

Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический за­кон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культур­но-исторического развития человечества. Вот как описывает раз­витие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на ста­дии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии выс­шего млекопитающего — обезьяны; затем — начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру — сна­чала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростко­вом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрело­сти поднимается до уровня культуры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка — его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он про­сыпается в страхе ночью — значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны на­скальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.

Вопрос №5(1)

Кулагина стр.11

Вопрос №6(1)

Кулагина стр.11-14

Вопрос №7(1)

Социальна ситуация в контексте возрастного развития

 

Для того чтобы построить ответ на данный вопрос необходимо:

1. открыть вопрос №11;

2. посмотреть на него;

3. прочитать его.

При ответе необходимо рассказать про ССР(понятие, и что-нибудь от себя) и из таблицы по каждому возрастному этапу раскрыть ССР. И вам будет счастье!!!

Вопрос №8(1)

Дубровина стр.321-323

Вопрос №9(1)

Новообразования в психическом развитии ребенка

 

Для того чтобы построить ответ на данный вопрос необходимо:

1. открыть вопрос №11;

2. посмотреть на него;

3. прочитать его.

При ответе необходимо рассказать про психические новообразования(понятие, и что-нибудь от себя) и из таблицы по каждому возрастному этапу раскрыть психические новообразования. И вам будет два раза - счастье!!! И еще можете добавить вот это:

Глубокие изменения, происходящие в психологичес­ком облике младшего школьника, свидетельствуют о ши­роких возможностях развития ребенка на данном возраст- -ном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как ак­тивного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способ­ностей;

- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- становления адекватной самооценки, развития кри­тичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм, нравственного развития;

- развития навыков общения со сверстниками, уста­новления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, лич­ность, социальные отношения. Ведущая роль учебной дея­тельности в этом процессе не исключает того, что млад­ший школьник активно включен и в другие виды деятель­ности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершен­ствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на дан­ном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учить­ся, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в даль­нейшем (за рамками сензитивного периода) будет значи­тельно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Правда, забегая вперед, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтере­сованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подрос­ткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необхо­димых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с пред­стоящими сложностями подросткового возраста.

Вопрос №10(1)

Дубровина стр.338-342

Вопрос №11(1)

Лекции в тетради

Группа.

Относят те, в которых интенсивно развивается мотивационно – потребностная сфера.

Группа.

Относят те, в которых интенсивно развивается Операционно – техническая или интеллектуальная сфера.

Вопрос №12(1)

Дубровина стр.354-359

Вопрос №13(1)

Мухина стр.257

Вопрос №14(1)

Мухина стр.327-332

Вопрос №15(1)

Кулагина стр.127-132

Вопрос №16(1)

Дубровина стр.225-229

Вопрос №17(1)

Распечатки

Вопрос №18(1)

Дубровина стр.237-247

Вопрос №19(1)

Распечатки

Вопрос №20(1)

Мухина стр.318-322

Вопрос №21(1)

Мухина стр.288-322

Вопрос №22(1)

Мухина стр.347-350

Вопрос №23(1)

Мухина стр.350-358

Вопрос №24(1)

Кулагина стр.158-161

Вопрос №25(1)

Мухина стр.398-408

Вопрос №26(1)

Мухина стр.408-421

Вопрос №27(1)

Распечатки

Вопрос №28(1)

Распечатки

Вопрос №29(1)

Распечатки

Школьники с делинквентвым поведением(побеги детей из дома, нанесение та­туировок)

Вопрос раскрыт не полностью про действия учителя с детьми, которые наносят татуировки скажите что-нибудь от себя, что смогли, то и нашли.

Этот вопрос связан с освещением четырех проблем:

· побеги детей из дома и бродяжничество;

· злоупотребление спиртными напитками;

· аутоагрессивное поведение;

· нанесение татуировок.

Первая проблема (побеги из дома) была чрезвычайно острой в послереволюционное время, по­слевоенный период (малолетние дети и подростки, лишенные своих семей, бродяжничали). Эта про­блема вновь возникла в последнее десятилетие. Толкнуть подростка к побегу из дома может склонность к фантазии, стремление получить сильные впечатления, может быть реакция на неблагополучную среду воспитания. Чаще всего побег из дома совершают подростки в 10 - 13 лет. К числу причин может отно­ситься отсутствие должной заботы о них родителей, частые сердитые нарекания и брань в их адрес в семье, наказание по пустякам, принадлежность к социально неблагополучной семье, стыд за родителей, незнание и не учет родителями трудностей их детей в школе.

Последняя причина вызывается отставанием подростка в учебе, пренебрежительным отноше­нием к нему товарищей. Выход из этого положения подросток обычно ищет в нарочито вызывающем поведении в классе, что приводит к дисциплинарным взысканиям, испорченным отношением с учите­лями и т.д. Благоприятный выход из таких ситуаций во многом бывает, связан с помощью школьнику со стороны его родителей. Необходимо разобраться в происходящем вокруг ребенка. Надо, чтобы под­росток почувствовал, что он не одинок, что родители его любят и понимают, одобряют, готовы помочь. Следует постараться приобрести себе союзников в лице учителей и одноклассников школьника, расска­зать о положительных сторонах личности ребенка, испытываемых им трудностях в жизни и попросить помощи педагогического коллектива. Если это не поможет, то предпринять более решительные меры, вплоть до перевода школьника в другое учебное заведение.

Побеги могут совершаться и под влиянием товарищей. Необходимо сделать для подростка при­влекательным пребывание в семье и ученическом коллективе.

Подростки могут покинуть дом и из-за излишнего контроля и авторитарного стиля поведения родителей. К этому подчас добавляется тяга к путешествиям. Н: Марк Твен «Том Сойер». В таких слу­чаях подростком выбирается и изучается маршрут побега, заготавливаются вещи, продовольствие, по­иск попутчиков. Это связано с повышенной активностью ребенка. Для предотвращения побегов надо подростков вовлекать в интересную и напряженную деятельность, в которой они могли бы проявить свою энергию, выдумку, настойчивость.

В последние годы в России появилось заметное количество подростков- бомжей. Недавно стало известно, что они похищаются членами преступных организаций и используются для рабского труда. Школам надо не терять из поля зрения никаких оставивших ее бывших учеников и оказать им своевре­менную помощь.

Делинквентность поведения может выражаться в аутоагрессии, т.е. в покушении на целостность своего организма, самоповреждение. Чаще это поверхностные раны в безобидных местах. Совершается в состоянии аффекта. Поводы разнообразны: ссора, обида, «самозащита» личности от грубых воздейст­вий окружающих, отсутствие близких людей и т.д.

Вопрос №30(1)

Распечатки

Вторая часть вопросов.

Вопрос №1(2)

Талызина стр.17, 24

Лекции в тетради

Вопрос №2(2)

Дубровина стр.367-384

Учебные действия

Выполнение учебной задачи осуществляется с помо­щью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов дей­ствия³.

Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (например, изображение заданных образцов тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных опи­саний и т.д.). Другие характерны для работы с определен­ным учебного предметом, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Усвоению каждого фундаментального понятия при изу­чении того или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Так, для полно­ценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны: 1) из­менить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова; 2) сравнить значение исходного слова и новых слов; 3) сопоставить формы исходного сло­ва и выделить морфемы; 4) установить функциональное зна­чение морфем данного слова и т.д. Если школьник по раз­ным причинам не овладеет всей системой этих учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.

В школьной практике нередко приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими для усвоения различных учебных предметов, т.е. с общими при­емами учебной работы школьников.

К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала. Младшие школьники, как правило, используют прием буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, который нередко действительно требует точного заучива­ния: многочисленные стихотворения, правила, таблица ум­ножения и пр. Поэтому для младшего школьника задание выучить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и не­достаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.

Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально,. а понять, выделить основную мысль, уловить последова­тельность и логику изложения и т.д. Это требует от ученика новых приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план и т.п.

Действие контроля

Для того чтобы установить правильность учебных дей­ствий, необходимо соотнести ход их выполнения и резуль­тат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль.

Первоначально контроль за выполнением учебных дей­ствий производит учитель. Он расчленяет полученный ре­зультат на элементы, сопоставляет их с заданным образ­цом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сравнение результата с заданным образцом является ос­новным моментом действия контроля. Так, при разучива­нии стихотворения таким образцом выступает напечатан­ный в книге текст, при выписывании букв - пропись и т.д. 'Действию сравнения с образцом необходимо научить ребенка. Просто показать образец и сказать: «Смотри, делай так же и сравнивай» - нередко бывает недостаточно. Необходимо выделить в образце опорные точки, т.е. задать ориентиро­вочную основу действия².

В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жиз­ни первоклассника они нередко практически полностью бе­рут контроль за его домашней подготовкой к урокам на себя: проверяют у школьника тетради с домашним заданием, за­ставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр. Учитель должен подсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебных занятиях (а затем и не только в них).

Оценка. Оценка и отметка

Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это про­цесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формаль­ным отражением в баллах.

В школьной практике процесс оценивания обычно вы­ступает в форме развернутого суждения, в котором учи­тель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

В традиционной практике школьного обучения функ­ция оценивания полностью возложена на учителя: он про­веряет работу школьника, сравнивает ее с образцом, на­ходит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как \ правило, освобожден от этого, и его собственная оценоч­ная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную от­метку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями. Таким образом, если ребенок не участвует в оце­нивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятель­ности остается для него закрытой. Отметка, лишенная сво­его основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В млад­ших классах (особенно среди девочек) нередко наблюда­ется «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно дока­зывает целый ряд экспериментов. Так, одной группе учени­ков было предложено в качестве игры самостоятельно вы­бирать и решать задания разной сложности. В другой группе выбор и решение аналогичных заданий проводился на от­метку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более сильный страх перед неудачей. Таким образом, отметка тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесня­ет истинный познавательный интерес ребенка.

Школьная отметка как мощный мотивационный фак­тор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе.

Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепен­но, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учи­теля к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важ­ным условием развития рефлексии.

Вопрос №3(2)

Дубровина стр.367-370

Вопрос №4(2)

Дубровина стр.370-374

Вопрос №5(2)

Дубровина стр. 372-373

Вопрос №6(2)

Лекции в тетради

Вопрос №7(2)

Лекции в тетради

Тип учения.

Отличается тем, что ученикам дается в готовом виде неполная система указаний и ориентиров по сравнению с той, которую необходимо учитывать для правильного выполнения действия. Объяснение того или иного действия сводится к его однократной демонстрации, показу образца и к очень неполному словесному описанию по ходу показа. Это приводит к тому, что ученик учится выполнять это действие методом проб и ошибок и на тех участках действия, для которых у учащихся нет нужных указаний и ориентиров учащиеся действуют в слепую, часто ошибается и лишь в результате многочисленных проб осваивается данное действие.

Тип учения.

Отличается тем, что ученику в готовом виде дается полное ООД для каждого конкретного случая. Учитель выясняет, какие указания нужны для правильного выполнения действия самому слабому ученику и составляет ООД. Здесь уже нет слепых проб. Ошибки могут быть только по невнимательности, действие формируется быстрее.

Тип учения.

Отличается тем, что ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД Составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.

 

Вопрос №8(2)

Лекции в тетради

Понятие о профессиональной компетентности учителя. Составляющие про­фессиональной компетентности

 

Вопрос о профессионализме учителя часто возникает в ряде ситуаций жизни школы:

· Текущая аттестация и присвоение учителем категорий для дифференцированной оплаты их труда;

· Аттестация учебного заведения;

· Обоснованное планирование индивидуального и коллективного профессионального самооб­разования учителей школы;

· Консультация учителей по поводу затруднений в их работе; определение причин и оказа­ние квалифицированной помощи;

· Оценка работы передовых учителей;

· Проведение конкурсов «Учитель года» и т. д..

Во всех ситуациях необходимы критерии для сопоставления эффективности, результативности учителей, оценки их компетентности.

В современном цивилизованном обществе педагог является фигурой, которая требует особого внимания. И там где его место занимает недостаточно профессионально подготовленные люди в пер­вую очередь страдают дети. Причем потери, которые здесь возникают обычно невосполнимы.

Это требует от общества создание таких условий, чтобы среди учителей оказывались люди, ко­торые наиболее подготовлены интеллектуально и морально к работе с детьми, а это по плечу не каж­дому человеку.

При анализе такой многомерной реальности как труд учителя используют 3 базовые категории психологии:

1. деятельность;

2. общение;

3. личность.

Несколько упрощая можно сказать, что педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя.

Педагогическое общение – это климат и атмосфера этого труда.

Личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя.

Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя этих 3-х сторон.

Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация лично­сти учителя составляет процесс его труда. Но труд учителя определяется и его результатами: теми из­менениями в психическом развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда. Т. о. обу­ченность (обучаемость) и воспитанность (воспитуемость) школьников составляют еще 2 стороны труда учителя.

Профессионально компетентным является такой труд учителя в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя и достигаю высокие результаты в обученности и воспитанности школьников.

Можно выделить объективные и субъективные характеристики в каждой из указанных сторон проффесиональной компетентности:

а) профессиональные психолого-педагогические знания (сведения из педагогики, психоло­гии) о сущности труда учителя, закономерностях обучения, об особенностях психического развития учащихся.

б) профессиональные психолого-педагогические умения;

в) психологические особенности личности (свойства и качества, касающиеся как познава­тельной, так и мотивационной сферы).

Сведем сказанное в таблицу.

 

Блоки профессиональной компе­тент­ности	Объективные характеристики	Субъектные характеристики
Психолого-пе­дагогические знания	Психолого-пе­дагогические умения	Свойства, качества личности
Процесс	1. педагогическая дея­тельность 2. педагогическое общение 3. личность учи­теля
Результат	4. обученность (обучаемость) 5. воспитанность (воспитуе­мость)

 

Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Одни из них являются приоритетными. К ним относится результаты труда учителя с точки зрения психического развития учащихся. Процессуальные характеристики труда учителя является средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности (его ценностным ориентациям, идеалам и т.д.). внутри модулей наиболее значимыми для анализа компетентности являются психологические свойства и качества, которые дополняются знаниями и умениями.

Вопрос №9(2)

Распечатки

Вопрос №10(2)

Личная беседа

Вопрос №11(2)

Лекции в тетради

Средства общения

вербальные невербальные

Стили общения

Психологические качества.

1. Педагогический такт (чувство разумной меры; выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка, как главной ценности);

2. Чувство юмора (высмеивать можно только то, что заслуживает осмеяния, но не унижать личность; юмор учителя должен проявляться в безобидной форме);

3. Педагогическая эмпатия (способность понять, что чувствует другой человек в данной ситуации).

Вопрос №12(2)

Смотри вопрос №11

Вопрос №13(2)

Распечатки

Вопрос №14(2)

Распечатки

Вопрос №15(2)

Распечатки

Вопрос №16(2).

Распечатки

Вопрос №17(2)

Распечатки

Результаты труда учителя: обученность и обучаемость школьни­ков.

Обученность и обучаемость образуют четвертый блок профессиональной компетентности учи­теля, в котором фиксируются результаты его труда, т. е. качественные изменения в психическом разви­тии учащихся, происшедшие под влиянием педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя.

Оценивание учителем результатов своего труда требует новых граней его компетентности, пре­жде всею диагностического мышления и диагностического мастерства. Сейчас психодиагностическую функцию учителя принято рассматривать не как побочную, а как лежащую в самой основе педагогиче­ской профессии, ибо, чтобы развивать личность и индивидуальность учащихся, надо, прежде всего уметь их изучать.

В школе достаточно широко используется термин «обучаемость», реже «обученность». Содер­жание каждою из этих понятий лучше выявляется при их сопоставлении.

Обученность - по те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в ре­зультате всею предыдущего хода обучения. Из чего же она складывается?

Обученность включает как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сло­жившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучили. Обученность — это определенный итог предыдущего обучения (организован­ного или стихийного), прошлого опыта. все то, на что можно и нужно опереться в работе с учеником.

Обучаемость — это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы ею разви­тия, будущие возможности. Обучаемость — это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Если обученность — это характеристика актуального развития того, чем уже располагает ученик, то обучаемость — характеристика его потенциального развития.

Начиная работу с учеником (классом), учителю необходимо выявить состояние обученности и обучаемости учеников, поставить на этой основе обучающие и развивающие задачи и затем, после за­вершения определенного этапа работы (например, в конце учебного года), вновь оценить состояние обученности и обучаемости учащихся и изменения в них.

Раскроем подробнее содержание названных выше компонентов обученности.

1. Знания (образы предметов, явлений материального мира, действий человека с этими предметами) — это первый итог обучения. В школе этому компоненту обученности придают централь­ное значение, для психологов же порой характерен недоучет их роли.

2. Состояние тex видов активной деятельности (учебной, мыслительной, мнемиче­ской и др.) ученика которые обеспечили усвоение.

Учителю, изучающему состояние знаний у ученика, мало указать в общем виде на их недоста­точность, а важно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает. Для этого желательно учесть описанные в психологии и дидактике параметры знаний. К ним относятся:

1) виды знаний (знания фактов, понятий и терминов, знания законов и теорий, знания о способа⁴ деятельности и методах познания и др.);

2) этапы усвоения знаний (заучивание, запоминание, понимание, применение в знакомых и но­вых условиях, оценивание);

3) уровни усвоения знаний (репродуктивный, состоящий в воспроизведении образцов, и продук­тивный поиск новых способов решения);

4) качества знаний и их группы: а) научность, системность, систематичность, обобщенность, осознанность; б) гибкость, мобильность, оперативность; в) действенность, направленность на практиче­ское использование; г) полнота, объем, прочность (см. работы И. Я. Лернера). Изучая знания школьника, можно выявить, например, что ученик владеет только фактами, преобладает уровень буквального запо­минания, а не понимания и применения, что хотя знания полные и прочные, но негибкие и т. д.

Обратимся к психологическим показателям обучаемости.

Как отмечалось выше, обучаемость — это восприимчивость, готовность к переходу на новые уровни обученности, т. е. к овладению новыми знаниями, способами их добывания, к. переходу на но­вые уровни умственного развития.

Имеются различные подходы к обучаемости. Одним из наиболее продуктивных является, на наш взгляд, такой, при котором обучаемость трактуется как понятие, весьма близкое к понятию «зона бли­жайшего развития». Так, Б. В. Зейгарник писала: «Наиболее существенным критерием умственного раз­вития детей является диапазон их потенциальных возможностей к овладению новыми знаниями в со­дружественной со взрослыми работе. Это качество было названо обучаемостью».

Психологическими показателями обучаемости являются:

· активность ориентировки в новых условиях;

· инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным за­даниям;

· настойчивость в достижении учебной цели, умение работать в ситуациях помех, препятствии, монотонной деятельности, «трудных» задач и др.;

· восприимчивость к помощи другого человека и чувствительность к подсказке, готовность принять помощь другого человека и отсутствие сопротивления.

При этом уровень обучаемости определяется характером дозированной помощи: общее подкрепление («это вы можете»), наводящие вопросы («на какое правило эта задача?»), показ начала действия, показ всего действия до конца и др. В целом, чем меньше дозированной помощи нужно ученику для решения, тем выше уровень его обучаемости;

суммарным показателем обучаемости, по 3. И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления: количество конкретного материала, на основе которого достигае