Эмоционально-импровизационный стиль деятельности учителя

Индивидуальный стиль деятельности учителя - это набор наиболее эффективных приемов по­строения деятельности, которые позволяют усилить положительные стороны темперамента и ослабить негативные.

В основу различения стиля и груде учителя положены следующие основания: содержательные ха­рактеристики стиля (преимущественная ориентация учителя па процесс или результат своею труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамиче­ские характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этою был выделен ряд индивидуальных стилей:

· Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС);

· Эмоционально-методический стиль (ЭМС);

· Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС);

· Рассуждающе-методический стиль (РМС).

 

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС).

 

Учителя с ЭИС отличает пре­имущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутст­вует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается. пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адек­ватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выби­рает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, остав­ляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недоста­точно представлены закрепление и повторение учебного материала. контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого ар­сенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуи­тивность, выражающаяся и час­том неумении проанализировать особенности и результа­тивность своей деятельности на уроке.

Вопрос №17(2)

Распечатки

Результаты труда учителя: обученность и обучаемость школьни­ков.

Обученность и обучаемость образуют четвертый блок профессиональной компетентности учи­теля, в котором фиксируются результаты его труда, т. е. качественные изменения в психическом разви­тии учащихся, происшедшие под влиянием педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя.

Оценивание учителем результатов своего труда требует новых граней его компетентности, пре­жде всею диагностического мышления и диагностического мастерства. Сейчас психодиагностическую функцию учителя принято рассматривать не как побочную, а как лежащую в самой основе педагогиче­ской профессии, ибо, чтобы развивать личность и индивидуальность учащихся, надо, прежде всего уметь их изучать.

В школе достаточно широко используется термин «обучаемость», реже «обученность». Содер­жание каждою из этих понятий лучше выявляется при их сопоставлении.

Обученность - по те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в ре­зультате всею предыдущего хода обучения. Из чего же она складывается?

Обученность включает как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сло­жившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучили. Обученность — это определенный итог предыдущего обучения (организован­ного или стихийного), прошлого опыта. все то, на что можно и нужно опереться в работе с учеником.

Обучаемость — это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы ею разви­тия, будущие возможности. Обучаемость — это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Если обученность — это характеристика актуального развития того, чем уже располагает ученик, то обучаемость — характеристика его потенциального развития.

Начиная работу с учеником (классом), учителю необходимо выявить состояние обученности и обучаемости учеников, поставить на этой основе обучающие и развивающие задачи и затем, после за­вершения определенного этапа работы (например, в конце учебного года), вновь оценить состояние обученности и обучаемости учащихся и изменения в них.

Раскроем подробнее содержание названных выше компонентов обученности.

1. Знания (образы предметов, явлений материального мира, действий человека с этими предметами) — это первый итог обучения. В школе этому компоненту обученности придают централь­ное значение, для психологов же порой характерен недоучет их роли.

2. Состояние тex видов активной деятельности (учебной, мыслительной, мнемиче­ской и др.) ученика которые обеспечили усвоение.

Учителю, изучающему состояние знаний у ученика, мало указать в общем виде на их недоста­точность, а важно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает. Для этого желательно учесть описанные в психологии и дидактике параметры знаний. К ним относятся:

1) виды знаний (знания фактов, понятий и терминов, знания законов и теорий, знания о способа⁴ деятельности и методах познания и др.);

2) этапы усвоения знаний (заучивание, запоминание, понимание, применение в знакомых и но­вых условиях, оценивание);

3) уровни усвоения знаний (репродуктивный, состоящий в воспроизведении образцов, и продук­тивный поиск новых способов решения);

4) качества знаний и их группы: а) научность, системность, систематичность, обобщенность, осознанность; б) гибкость, мобильность, оперативность; в) действенность, направленность на практиче­ское использование; г) полнота, объем, прочность (см. работы И. Я. Лернера). Изучая знания школьника, можно выявить, например, что ученик владеет только фактами, преобладает уровень буквального запо­минания, а не понимания и применения, что хотя знания полные и прочные, но негибкие и т. д.

Обратимся к психологическим показателям обучаемости.

Как отмечалось выше, обучаемость — это восприимчивость, готовность к переходу на новые уровни обученности, т. е. к овладению новыми знаниями, способами их добывания, к. переходу на но­вые уровни умственного развития.

Имеются различные подходы к обучаемости. Одним из наиболее продуктивных является, на наш взгляд, такой, при котором обучаемость трактуется как понятие, весьма близкое к понятию «зона бли­жайшего развития». Так, Б. В. Зейгарник писала: «Наиболее существенным критерием умственного раз­вития детей является диапазон их потенциальных возможностей к овладению новыми знаниями в со­дружественной со взрослыми работе. Это качество было названо обучаемостью».

Психологическими показателями обучаемости являются:

· активность ориентировки в новых условиях;

· инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным за­даниям;

· настойчивость в достижении учебной цели, умение работать в ситуациях помех, препятствии, монотонной деятельности, «трудных» задач и др.;

· восприимчивость к помощи другого человека и чувствительность к подсказке, готовность принять помощь другого человека и отсутствие сопротивления.

При этом уровень обучаемости определяется характером дозированной помощи: общее подкрепление («это вы можете»), наводящие вопросы («на какое правило эта задача?»), показ начала действия, показ всего действия до конца и др. В целом, чем меньше дозированной помощи нужно ученику для решения, тем выше уровень его обучаемости;

суммарным показателем обучаемости, по 3. И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления: количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество «шагов» для её самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение;

способность к самообучению; работоспособность, выносливость.

Таким образом, для высокого уровня обучаемости характерны: умение действовать «в уме», осуществлять ориентировку и перенос, открытость к помощи, способность к самостоятельной постановке целей обучения. Для низкой обучаемости характерны: слабая откликаемость на помощь, но в то же время потребность в большем её количестве, отсутствие инициативы и самостоятельности.

Обучаемость является, по-видимому, психологически более весомым результатом труда учителя, чем обученность.

У учащихся возможны индивидуальные варианты соотношения обученности и обучаемости. Так обученность может быть низкой (например, у педагогически запущенных детей), а обучаемость достаточно высокой. У других обученность достаточно высока (вследствие прилежания), а обучаемость низкая. Обучаемость обеспечивается разными путями: один ученик учится за счет хороших способностей, но быстро устает; другой понимает материал с большим трудом, но зато более работоспособен.

Необходимые педагогические умения и позиции реализуются при наличии ряда психологических качеств учителя: его мотивации к психологической диагностике учащихся в самом процессе обучения (например, в холе опроса), специфического диагностического мышления и диагностических способностей, прогнозирования возможностей учащихся. Суть диагностического мышления учителя состоит в том, чтобы увязать воедино все проявления ученика, увидеть между ними причинно-следственные отношения, наметить пути развития и коррекции.

Вопрос №18(2)

Распечатки