Самосознание младшего школьника

 

Ввозрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учить­ся и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отли­чается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Обра­тимся к обсуждению изменений, которые происходят со звеньями самосознания в младшем школьном возрасте.

Имя. Ребенок дошкольного возраста чаще всего любит свое имя, так как постоянно слышит доброжелательное к себе обращение.

С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реа­гируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавли­вает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно, следует считаться.

В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребен­ка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Ведь, как совершенно справедливо писал Дж. Карнеги¹¹, для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи.

Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выра­жаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стре­мится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.

В это же время поступив в школу, ребенок должен принять и дру­гой тип обращения к себе - учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии.

Фамилия представляет собой наследованное семейное (родовое) наименование, прибавляемое в официальной обстановке к личному имени. Ребенок, привыкнув к своему личному имени, вначале испы­тывает некоторое напряжение оттого, что не слышит привычного для него способа обращения. Однако, наблюдая всеобщность обращения по фамилии, особенно в устах учителя, принимает эту форму обще­ния. Конечно же, для ребенка всегда значимо, если вместе с фамилией называют и его имя.

Перед учителем стоит социальная задача подготовиться к беседе с детьми по поводу происхождения тех или иных фамилий и предупре­дить возможность появления обидных прозвищ и дразнилок.

В детской школьной культуре нередко возникает фамильярная ма­нера обращаться друг к другу через уничижительные формы: Петька, Ванька, Колька, Машка и т.д. Часто это становится некоторой дет­ской культурой, нормой взаимодействия, когда дети внешне переста­ют реагировать на попирание достоинства друг друга. Учителю сле­дует и в этом случае обратить внимание на то, как обращаются дети Друг к другу. Пресечение недопустимых форм обращения друг к другу органично внутренней установке каждого ребенка на ценностное от­ношение к себе и к своему имени.

Только полноценно звучащее имя и принимаемая окружаю­щими как данность фамилия обеспечивают ребенку чувство собствен­ного достоинства, уверенность в себе, дают возможность поддержи­вать его в притязаниях на признание.

Половая идентификация. Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка.

Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его стара­ния замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свой­ственно мужчинам.

Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женст­венной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобща­ется к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам.

В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забы­вают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фик­сации на полоролевых отношениях.

Особое, подспудное воздействие на половую идентификацию ре­бенка младшего школьного возраста начинает оказывать языковое пространство родного языка, в котором содержится бесконечное чис­ло значений и смыслов, определяющее формирование психологиче­ских установок на половую идентификацию.

Психологическое время личности. Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим.

Далекое будущее для младшего школьника в целом абстрактно, хотя, когда ему рисуют радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть сильным, умным, мужест­венным мужчиной или доброй, приветливой, женственной женщиной, безусловно, похвальны, но сегодняшний ребенок предпринимает для этого лишь некие символические усилия, полагаясь на благие порывы.

Личное прошлое имеет для младших школьников двоякое значе­ние. Во-первых, ребенок уже имеет свои собственные воспоминания. Образы его памяти ярки и эмоциональны. Ребенок 7-12 лет в норме освободился от амнезии раннего возраста. Память хранит зрительные представления, которые воспроизводятся в виде обобщенных вос­поминаний, трансформирующихся в этом возрасте за счет обогащения ребенка жизненным опытом и символической культурой языка. Ребе­нок любит «возвращаться» в детство и заново переживать дорогие ему истории. Эти истории сегодня приносят ему удовлетворение и доставляют открытую радость. От дурных воспоминаний, как прави­ло, ребенок стремится освободиться. Во-вторых, в период адаптации к школе в первом и втором классах многие дети выражают искреннее сожаление о том, что стали старше. Эти дети хотели бы вернуться в прошлое, в свое дошкольное детство без удручающих и утомляющих их обязательств учиться и учиться. Желание стать маленькими- и не ходить в школу может быть у учащихся и в третьем, четвертом клас­сах. В этом случае ребенок нуждается в психологическом сопровожде­нии и поддержке.

Социальное пространство личности ребенка младшего школьного возраста определяется значениями и смыслами обязанностей и прав, которые он по-прежнему усваивает в обыденной жизни, а также значениями и смыслами обязанностей и прав, которые открываются ему в школьной жизни.

Младший школьник реально еще не знает своих прав, тем более не может их отстаивать.

Дома взрослые лишь иногда, походя рассказывают детям о том, что человечество добилось таких прав для ребенка, которые предос­тавляют ему возможность нормально развиваться в физическом, умственном и нравственном отношении, которые подтверждают его право на любовь и понимание, которые обосновывают его право на игры и ученье в настоящем и будущем и подтверждают право на достоинство.

Конечно же, при этом ребенок 6-11-12 лет не может осознать все значение своих прав, но понять, что он, как всякий человек, имеет права, он может. Это может поднять в нем чувство личности.

В обыденной жизни ребенок пользуется правом на еду, сон, про­гулки, игры и развлечения и многое другое. Он любит своих близких, особенно маму и папу, и это тоже его право - иметь и любить своих родителей. Он имеет и другие привязанности и отстаивает свое право на симпатию к конкретному ребенку, может даже противостоять взрослому, если тот не одобряет его выбор.

Когда ребенок попадает в новые для него условия воспитания - в школу, он сразу понимает, что это совершенно исключительная си­туация, требующая от него строгого самоконтроля в системе новых правил. Он подходит к осознанию своих обязанностей, своего долга, своего человеческого «надо». В то же время он может узнать и даже интуитивно понять то, что нет обязанностей без прав.

В психологии установлено, что развитие нравственных чувств про­исходит в результате «переселения внутрь» нормативных знаний и тех нравственных чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со стороны взрослого. Еще в дошкольном детстве у ребенка начинают складываться нравственные чувства, среди которых чувства долга и ответственности занимают важное место. В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно разви­ваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика.

Ответственность представляет собой способность понимать соот­ветствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Ответственность должна занимать самое высшее поло­жение в иерархии всех мотивов школьника. По мере развития ответст­венности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного пове­дения. Нравственная культура, развитость чувства ответственности до школы будут определять отношение ребенка к своим новым обязан­ностям в школе.

Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется от­ветственность как черта личности.

Развитие чувств. Новые грани чувств ребенка младшего школьно­го возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими взрослыми. Однако социальное пространство расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые чита­ет учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только ин­формацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру. Учитель разными средствами учит ребенка чувствам прекрасного, комического и др., и ребенок через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых челове­ческих эмоций и чувств. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными стано­вятся его чувства.

Мы говорили выше о чувстве ответственности, которое пред­ставляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Ответствен­ность сопряжена с поступком и представляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствия или несоответствия по­ступка ситуации. Чувство ответственности знаменует собой рефлексию как соотносящее действие, сопровождаемое эмоциональной оцен­кой всего комплекса отношений. Наиболее интенсивно это чувство развивается в условиях учебной деятельности.

Очень важно также еще одно значимое для развитой личности чув­ство - сопереживание другому.

В непосредственном общении со значимыми взрослыми, в играх и соревнованиях со сверстниками, в процессе учебной деятельности развиваются социальные качества ребенка, так или иначе поворачивающие его к другим людям. Это прежде всего самолюбие, выражающее стремление не только к самоутвер­ждению, но и к соперничеству с другими. Позитивными качествами социального развития является расположение к другим людям (взрос­лым и детям), которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию. Сопереживание развивается через многообразные способы воздействия на ребенка, при этом вначале особое значение имеет подражание.

Сопереживание - это переживание чего-либо вместе с другим (другими), разделение чьих-либо переживаний; это и действие по от­ношению к тому, кому сопереживают. Развитая способность к сопе­реживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к пережи­ваниям, несчастью другого); во-вторых, это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).

Сопереживанию ребенок учится через механизм подражания. Сле­дование какому-либо образцу называется подражанием. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств. Действия, по­ступок, мимика, пантомимика воспроизводятся на основе физиологи­ческих механизмов. Подражание чувствам происходит на основе как физиологических, так и психологических механизмов.

Вопрос №22(1)

Мухина стр.347-350