Общая характеристика познавательной сферы младшего школьника

 

В младшем школьном возрасте развиваются такие познавательные процессы как мышление, восприятие, память, внимание.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте стано­вится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, пере­страиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он исполь­зует операции. Однако это еще не формально-логические опера­ции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиа­же назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий со­кращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует воз­растным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитар­но-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются на­учные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — представления, приоб­ретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно по­являться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия про­растают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребе­нок устанавливает соотношения между понятиями, осознает со­держание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к кон­кретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдо­вым, дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные от­ношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать та­кие знания и использовать их при решении разнообразных кон­кретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе осво­енного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия — осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи.

Кроме построения программы обучения, важна та форма, в ко­торой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с дру­гом. При групповой работе повышается интеллектуальная актив­ность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной рабо­ты, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень зна­ний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распреде­ления функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает по­хожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма и ве­личина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее вос­приятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответ­ствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Раз­вивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром еще А. Бнне и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет — стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпре­тации).

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет на­глядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ре­бенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выво­ды. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаива­нии своего мнения у ребенка было: «Я это видел», — то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без та­кой жесткой зависимости от наглядной ситуации.

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный матери­ал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они спо­собны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение стро­ится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хо­рошей механической памятью. Многие из них на протяжении все­го обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних клас­сах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершен­ствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоми­нает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая па­мять оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил.

Одна из задач учителя в начальных классах — научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточне­ния их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в об­щую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений и воспроизводится.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без до­статочной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с до­школьниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных дей­ствиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им труд­но сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они мо­гут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 ми­нут (в то время как подростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его пере­ключение с одного учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контро­лирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно дол­го и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к сле­дующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учеб­ной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние момен­ты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие вни­мание не на учебных занятиях, а на чем-то другом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило и упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отно­шения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они произво­дят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрироваяность в неустойчивость внимания.

Вопрос №16(1)

Дубровина стр.225-229