Анализ и интерпретация результатов диагностики развития мышления младших школьников

У младших школьников на констатирующем этапе изучили особенности развития мышления, а, именно: способность к обобщению и абстрагированию, особенности усвоения процессов анализа и синтеза, наглядно-образное мышление по аналогии. Протокол диагностики младших школьников представлен в приложении 4. В таблице 2.3.1 представлены средние значения показателей мышления младших школьников на констатирующем этапе.

Таблица 2.3.1

Особенности мышления младших школьников на констатирующем этапе

Мышление	Среднее значение	Уровень.
Способность к обобщению и абстрагированию, умение выделять существенные признаки	3,8	Средний
Особенности усвоения процессов анализа и синтеза	18,13	Средний
Наглядно-образное мышление по аналогии	5,9	Средний

 

По данным таблицы 2.3.1 можно заключить, что у первоклассников средний уровень способности к обобщению и абстрагированию (Хср.=3,8), особенностей усвоения процессов анализа и синтеза (Хср.=18,13) и наглядно-образного мышления по аналогии (Хср.=5,9). Дети младшего школьного возраста на констатирующем этапе все реже используют практические действия для решения простых задач житейского содержания. Они уже умеют решать их в уме. Они недостаточно эффективно используют наглядно-образное мышление для решения новых, необычных задач: членение слова на слоги и звуки и составление слов из слогов и букв, решение примеров на сложение и вычитание, первые операции измерения и построения, знакомство с простыми геометрическими фигурами и пр. Особенности усвоения процессов анализа и синтеза первоклассников не всегда отчетливо выступают в любых выполняемых ими мыслительных операциях. Сравнение является основой всякой последующей группировки, классификации и систематизации предметов и явлений. Используя сравнение, младший школьник узнает особенности каждого нового предмета и целых групп. В процессе обучения младших школьников процессы анализа и синтеза играют важнейшую роль. В процессе обучения развиваются все мыслительные операции, в том числе и операция сравнения. Младшие школьники уже могут сравнивать предметы по представлению, а затем и абстрактные понятия. Первоклассники уже способны переходить от первичного синтеза сразу ко вторичному, со свернутым средним звеном, звеном анализа.

Таким образом, у детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе средний уровень способности к обобщению и абстрагированию, особенностей усвоения процессов анализа и синтеза и наглядно-образного мышления по аналогии.

После педагогической работы по развитию мышления в процессе изучения курса «Окружающий мир» у младших школьников повторно изучили особенности мышления, а, именно: способность к обобщению и абстрагированию, особенности усвоения процессов анализа и синтеза, наглядно-образное мышление по аналогии. Протокол диагностики младших школьников на контрольном этапе эксперимента представлен в приложении 4. В таблице 2.3.2 представлены средние значения показателей мышления младших школьников на контрольном этапе.

Таблица 2.3.2

Особенности мышления младших школьников на контрольном этапе

Мышление	Среднее значение	Уровень
Способность к обобщению и абстрагированию, умение выделять существенные признаки	4,5	Высокий
Особенности усвоения процессов анализа и синтеза	23,7	Высокий
Наглядно-образное мышление по аналогии	7,4	Высокий

 

Согласно данным таблицы 2.3.2 можно заключить, что у младших школьников на контрольном этапе эксперимента высокий уровень способности к обобщению и абстрагированию (Хср.=4,5), особенностей усвоения процессов анализа и синтеза (Хср.=23,7) и наглядно-образного мышления по аналогии (Хср.=7,4). У них отчетливо выявляются особенности развития логического мышления при изучении его различных форм и процессов: умозаключений, классификации, причинно-следственных связей, понятий. Младшие школьники умеют самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Таким образом, у младших школьников на контрольном этапе эксперимента был выявлен высокий уровень способности к обобщению и абстрагированию, особенностей усвоения процессов анализа и синтеза и наглядно-образного мышления по аналогии.

Опытно-экспериментальная работа показала, что у младших школьников стал выше уровень развития способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки. Посредством курса «Окружающий мир» данный вид мышления интенсивно развивается.

Также, было выявлено, что у младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» стал выше уровень особенностей усвоения процессов анализа и синтеза, у детей на констатирующем этапе было, соответственно, ниже. Посредством курса «Окружающий мир» у детей младшего школьного возраста мышление развивается.

На контрольном этапе, также, было получено, что у детей стал выше уровень развития наглядно-образного мышления по аналогии. В процессе изучения курса «Окружающий мир» у детей наглядно-образное мышление достигает высокого уровня развития.

Следовательно, на уроках «Окружающий мир» у детей интенсивно развиваются умения выделять существенные признаки и производить аналогии, способности анализировать и производить синтез.

На констатирующем этапе у детей наблюдалась непоследовательность анализа, вычленение отдельных, разрозненных элементов или условий задачи и на этой основе установление короткой, или локальной, связи. Детям был свойствен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, средний уровень развития анализа и синтеза.

На контрольном этапе дети стали более способными решать задачи обстоятельным и последовательным анализом. Для них стало характерно соответствие операций анализа-синтеза, что обеспечивает предвидение хода решения, т.е. его мысленное планирование. У детей на уроках «Окружающий мир» сформировалась высокая степень соответствия анализа-синтеза, гибкость и высокая подвижность в применении знаний, приемов и способов умственной деятельности, что определяют высокую степень продуктивности мышления.

Таким образом, существуют различия по уровню развития мышления младших школьников на констатирующем и контрольном этапах. Уроки по Окружающему миру способствуют развитию мыслительных операций у младших школьников (анализ, синтез, обобщение), которые наиболее продуктивно осуществляются на наглядно-действенном, наглядно-образном и в какой-то мере словесно-образном уровнях.

 

Выводы

 

Подтверждена гипотеза исследования: организация учебной деятельности на основе системы разработанных практических заданий будет способствовать формированию мышления младших школьников при условии: учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, применения заданий на анализ, синтез, классификацию, обобщение.

1. У детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе был выявлен средний уровень способности к обобщению и абстрагированию, особенностей усвоения процессов анализа и синтеза и наглядно-образного мышления по аналогии.

2. У младших школьников на контрольном этапе был выявлен высокий уровень способности к обобщению и абстрагированию, особенностей усвоения процессов анализа и синтеза и наглядно-образного мышления по аналогии.

3. Целенаправленная педагогическая работа в процессе изучения курса «Окружающий мир» способствует развитию мышления: в аналогии, в умении обобщать и абстрагировать, умении выделять существенные признаки, усвоении процессов анализа и синтеза.

Заключение

 

Целью исследования являлось проведение опытно-экспериментальной работы по развитию мышления в младшем школьном возрасте в процессе изучения курса «Окружающий мир». Проведено теоретическое исследование особенностей развития мышления младших школьников на уроках «Окружающий мир». В период младшего школьного возраста совершается переход от наглядно-образного к вербально-логическому, понятийному мышлению. В конце младшего школьного возраста достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей. Младших школьников отличает огромный заряд активности, стремле­ние к подражанию, любознательность - психологические особенности, ко­торые создают благоприятные условия для развития мышления. Одна из главных задач учителя - способствовать интенсивному формированию мышления детей.

В учебнике окружающего мира заданий, направленных на использование логических приемов очень много. Любой из приведенных дидактических приемов вызывает в той или иной мере мыслительные операции, что способствует благотворному формированию мышления младших школьников.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу: организация учебной деятельности на основе системы разработанных практических заданий будет способствовать формированию мышления младших школьников при условии: учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, применения заданий на анализ, синтез, классификацию, обобщение.

Было установлено, что младшим школьникам на констатирующем этапе характерна непоследовательность анализа, вычленение отдельных, разрозненных элементов или условий задачи и на этой основе установление короткой, или локальной, связи. Младшим школьникам свойствен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, средний уровень развития анализа и синтеза.

После целенаправленной работы по развитию мышления в процессе изучения курса «Окружающий мир» было установлено, что мышление младших школьников изменилось. Оно стало характеризоваться способностью решать задачи более обстоятельным и последовательным анализом. Для них стало характерно соответствие операций анализа-синтеза, что обеспечивает предвидение хода решения, т.е. его мысленное планирование. У младших школьников после целенаправленной работы по развитию мышления в процессе курса «Окружающий мир» стала высокая степень соответствия анализа-синтеза, гибкость и высокая подвижность в применении знаний, приемов и способов умственной деятельности, что определяют высокую степень продуктивности мышления.

Таким образом, цель достигнута, решены задачи исследования, подтверждена гипотеза.

 

 

Список использованной литературы

 

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. – Екатеринбург: Деловая книга, 2009. - 2009. - 672 с.

2. Аквнлева, Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе / Г.Н. Аквилева. - М.: Просвещение, 2011.- 206 с.

3. Атаханов, Р. Общие закономерности мышления / Р. Атаханов. / Вопросы психологии. 2005. - № 5. - С. 41.

4. Бакулина, Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках окружающего мира [Текст] / Г.А. Бакулина. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 144 с.

5. Бурменская, Г. В. Возрастная и педагогическая психология / Г. В. Бурменская, Е. И. Исенина. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. - 272 с.

6. Васюкова, Е. Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении / Е. Е. Васюкова. // Вопросы психологии / - 2008. - № 3. - С. 91.

7. Выготский, Л. С.Собр. соч. / Л. С. Выготский. - М.: Академия, 2004. - Т. 4. – 521 с.

8. Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. 2007.- № 6. – С. 10-11.

9. Горбачева, Е. И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности // Вопросы психологии / Е. И. Горбачева. - 2009. - № 3. - С.67.

10. Григорьева, Т. А. О развитии причинно-следственного мышления школьников // Вопросы психологии / Т. А. Григорьева. - 2003. - № 4. – С. 15.

11. Гурова, Л. Л. Психология мышления / Л. Л. Гурова. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 135 с.

12. Заика, Е. В. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников // Вопросы психологии / Е. В. Заика, Н. П. Назарова, И. А. Маренич. - 2005. - № 1. - С. 41.

13. Калмыкова, З. И. Особенности мышления детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии / З. И. Калмыкова. - 2008. - №1. – С. 18.

14. Каплунович, И. Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии / И. Я. Каплунович. - 2009. - № 1. - С. 60.

15. Лосский, Н. О. О детском мышлении // Вопросы психологии / Н. О. Лосский. - 2006. - № 5. - С. 35.

16. Люблинская А. А. Детская психология / А. А. Люблинская. -М.: Просвещение, 1971. - 415 с.

17. Марцинковская, Т. Д. Психология развития / Т. Д. Марцинковская. - М.: Академия, 2005. – 374 с.

18. Минская, Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста / Г. И. Минская / Вопросы психологии. 2009, №11. – С. 4-8.

19. Немов Р. С. Психология: В 3 т. / Р.С. Немов; Психология.- 2-е изд. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – 620 с.

20. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы: учеб. пособие / Л. Обухова – М.: Академия, 1995. – 360 с.

21. Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т. Н. Овчинникова. - М.: Акад. Проект, 2004. - 189 с.

22. Савенков А.И. Программа исследовательского обучения младших школьников / А.И. Савенков. - 2-е изд., исправл. и дополн. - Самара: «Учебная литература», 2006. - 205 с.

23. Тихомиров, О. К. Мышление, знание и понимание // Вестник МГУ / О. К. Тихомиров, В. В. Знаков. - 2009. - № 2. – С. 19-21.

24. Тихомиров, О. К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. – М.: Наука, 2008. – 280 с.

25. Федеральный образовательный стандарт начального общего образо­вания / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - (Стандарты второго поколения).

26. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Элько-нин – М.: Просвещение, 2014. – 198 с.

27. Якиманская, И. С. Возрастные и индивидуальные особенности мышления учащихся / И. С. Якиманской. - М.: Педагогика, 2009. - 224 с.

 

Приложение 1

Методика "Исключение лишнего"

Методика имеет два варианта: первый - исследование на предметном, второй - на вербальном материале.

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

 

Предметный вариант

Материал: набор карточек с изображением четырех предметов на каждой.

Одна за другой эти карточки предъявляются испытуемому. Из нарисованных на каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет.

Инструкция и ход выполнения: "Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу".

Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос.

В протоколе записывают номер карточки, название предмета, который испытуемый исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы. Этот вариант годится для исследования детей и взрослых.

Словесный вариант

Материал: бланк с напечатанными сериями из пяти слов.

Инструкция и ход выполнения: испытуемому предъявляют бланк и говорят: "Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)".

Ход выполнения данного варианта теста идентичен вышеизложенному. Рекомендуется для исследования лиц старше 12 лет.

Бланк для словесного варианта.

1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

3. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.

4. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.

5. Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.

6. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

7. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

8. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

9. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.

10. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

11. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

12. Дом, мачта, машина, корова, дерево.

13. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

14. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

15. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

16. Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.

17. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

18. Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

19. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

20. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Интерпретация.

Шкала для оценки уровня развития операции обобщения.

Число баллов	Характеристика решения задач
		Испытуемый правильно и самостоятельно называет родовое понятие для обозначения: 1) объединяемых в одну группу предметов (слов); 2) "лишнего" предмета (слова).
		Сначала родовое понятие называет неправильно, потом сам исправляет ошибку: 1)для обозначения предметов (слов), объединенных в одну группу; 2) для обозначения "лишнего" предмета (слова).
2,5	2,5	Самостоятельно дает описательную характеристику родового понятия для обозначения: 1) объединяемых в одну группу предметов (слов); 2) "лишнего" предмета (слова).
		То же, но с помощью исследователя для обозначения: 1) предметов (слов), объединенных в одну группу; 2) "лишнего" предмета (слова).
		Не может определить родовое понятие и не умеет использовать помощь для обозначения: 1) предметов (слов), объединенных в одну группу; 2) "лишнего" предмета (слова). •

Приложение 2

Методика "Сравнение понятий"

Данная методика относится к классическим, использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может быть применена для изучения мышления школьников любого возраста.

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагают сравнить понятия, указать сходство, а затем их различия. Все ответы записываются. Если инструкция не сразу понимается, то дается образец. Выясняя сходство понятий, ученик должен назвать (выделить) общий существенный признак. Например, "вечер" и "утро" сходны тем, что эти части дня различны тем, что "утро" - начало дня, а "вечер" - его конец. Неумение выделить эти признаки свидетельствуют о слабости операций анализа синтеза, обобщения, склонности к конкретному мышлению.

Сравнение понятий.

1. Ботинок – карандаш

2. Ветер – соль

3. Вечер – утро

4. Волк – луна

5. Ворона – воробей

6. Голод – жажда

7. Девочка – кукла

8. Дождь-снег

9. Дуб – береза

10. Золото – серебро

11. Картина - портрет

12. Корзина – сова

13. Корова – лошадь

14. Кошка – яблоко

15. Летчик – танкист

16. Лыжи – коньки

17. Маленькая – большая

18. Молоко – вода

19. Обман – ошибка

20. Озеро – река

21. Ось - оса.

22. Очки – деньги

23. Поезд – самолет

24. Река – птица

25. Сани – телега

26. Сказка – песня

27. Стакан – петух

28. Трамвай – автобус

29. Утро – вечер

30. Яблоко - вишня

В списке имеются и "несравнимые понятия" (река - птица; стакан - петух; ботинок - карандаш; волк - луна; ветер - соль; очки - деньги; кошка - яблоко). Предъявляя такую пару, не надо спешить с разъяснениями. Если ребенок растерян, то ему можно подсказать, что здесь встречаются слова, которые не сравнимы. В дальнейшем такие пояснения не делаются. Дело в том, что эти пары слов подобраны так, что провоцируют конкретное "ситуативное" высказывание. Помимо конкретности мышления, можно увидеть еще и "соскальзывание", что свидетельствует о неустойчивости ума. Если ученик настаивает на сравнимости несравнимых понятий и придумывает неестественные объяснения - есть основание предполагать резонерство, склонность к демагогии.

Норма 18-23 сравниваемых понятия.

Приложение 3