Куклотерапия как средство преодоления социальной робости младших школьников

Проблема коррекции социальной робости у детей первого года обучения в школе привлекает внимание практических психоло­гов, так как направлена на решение многих педагогических задач обучения и воспитания.

Сам термин "социальная робость" связан, прежде всего с коммуникативными трудностями, которые приходится испыты­вать ребенку на новом этапе жизни. Социальный статус перво­классника обязывает его к новому уровню взаимодействия, ко­торый в силу различных причин не всегда может быть реализован. С поступлением ребенка в школу усиливается его социальная зависимость. В связи с этим увеличивается вероятность появле­ния неблагоприятных моделей поведения, связанных с проявле­нием социально обусловленных отрицательных эмоций и ряда личностных образований, ведущих к появлению трудностей соци­ального взаимодействия.

По нашему мнению, коррекция социальной робости предпола­гает, с одной стороны, направленность на изменение неконструк­тивных моделей поведения первоклассников, формирование у них необходимых коммуникативных умений, с другой — на повыше­ние уверенности в себе, самопринятия.

Феноменология социальной робости младших школьников

Анализ феноменологии социальной робости в поведении пер­воклассников может быть проведен в нескольких аспектах, ка-

пример, в возрастном, социально-психологическом и индиви­дуально-личностном. Остановимся на каждом из них.

Возрастной аспект анализа

Главная особенность этого возраста связана с моментом пере-хода ребенка от одной формы жизнедеятельности к другой, т. е. этот этап, по мнению ряда психологов (Л. И. Божович, Д. Б. Эль-конин и др.), можно отнести к критическому периоду развития.

Согласно теории критических периодов детского развития, представленной работами Л. С. Выготского, Л. И. Божович А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., каждый переходный (ила критический) этап — результат перестройки социальной ситуа­ции развития.

Л. И. Божович [5, с. 152] определяет социальную ситуацию развития как "то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психологические образова­ния, возникающие к его концу". В этом определении очень выпукло выступают два фактора, определяющие момент развития: изменение социума, его объективные характеристики, и ребенок со своими субъективными переживаниями этих изменений.

В чем особенности новых социальных условий жизни ребенка?

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни. Ребенок теперь уже полностью зависит от социума. Поступление в школу знаменует собой новое положение в обществе, что выражается в изменении конкретных отношен кй с окружающими. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе определенных требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого, но и для общества.

Таким образом, социум для ребенка проявлялся с новой "официальной" стороны в отличие от дошкольного периода жизни, когда он был привычным, "домашним-семейным", т. е. в новой ситуации развития социум может выступать для первоклассника в определенном смысле тревожным и угрожающим.

Вместе с повышенными обязанностями, которые, как мы уже указывали, не всегда могут быть выполнены в силу самых разных

причин, первоклассник получает и новые права, которыми, опять же, не всегда может воспользоваться. Поэтому данный переход­ный этап развития имеет вероятность первого неудачного опыта школьной жизни, устойчивой фиксации неуспеха.

В работе Д. Б. Эльконина "Проблема периодизации психичес­кого развития ребенка" (1971) прослеживается механизм возник­новения кризисных периодов развития детей, который связан со сменой эпох (кризис первого типа), периодов (кризис второго типа). Первый автор характеризует как кризис отношений, второй как кризис личности, самосознания. Рост самосознания в данном возрасте связан прежде всего с новой социальной позицией — позицией школьника.

Социальная активность личности связана с формированием чувства ответственности, долга, обязанностей. Переживания ребенком несоответствия групповым стандартам, правилам, нормам поведения сопровождаются чувством вины, что может в дальней­шем выливаться в различные виды социальных страхов.

По мнению А. И. Захарова, типичным для детей младшего школьного возраста является страх "быть не тем", т. е. боязнь не соответствовать общепринятым нормам, ожиданиям со стороны значимых лиц. Этот страх отражает возрастной уровень самосо­знания, связанный с новой позицией — позицией школьника, что соотносится с научными выводами Д. Б. Эльконина о кризисе самосознания в данном возрасте.

Постоянное напряжение при страхе "быть не тем" возникает из-за опасений не оправдать ожиданий и требований взрослых, потерять их расположение, получить отрицательную оценку, быть наказанным и отвергнутым.

Страх "быть не тем" часто сопровождается скованностью и излишним напряжением при вопросах с места, ответах у доски, общении с незнакомыми людьми, выполнении ответственных заданий, в том числе контрольных. Наиболее трудным оказыва­ется начало, выбор одного из решений, поскольку охватывающее волнение мешает сосредоточиться, приводит к лишним действи­ям, нарушает ритм речи и способность логически мыслить. Далее это может привести к появлению застенчивости, чувству стыда, вины, опасению позора и социального неприятия.

В рамках другой научной школы мы встречаемся с описанием детей младшего возраста, которые также проявляют определен-

ную социальную робость в школьной жизни. В работе Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгера, К. Н. Поливановой (Готовность детей к школе... 1989) выделяются две группы первоклассников — подготовленных и неподготовленных к школе. Среди неподготов­ленных авторы выделяют наряду с "коммуникативным" и "игро­вым" типами учащихся "псевдоучебный" тип. Последний харак­теризуется формально-исполнительским отношением к обуче­нию, низким уровнем самостоятельности и интеллектуальной пассивностью. Повышенная ответственность, фиксация на фор­мальных сторонах школьной жизни приводит первоклассников к тревожности и неврозам.

Подводя итоги рассмотрения возрастного аспекта анализа данной проблемы, мы можем резюмировать следующее:

— поступление ребенка в школу в некоторых случаях создает
предпосылки и условия для возникновения определенной модели
его поведения;

— данная модель поведения первоклассника характеризуется
социальной скованностью, робостью в силу нового уровня самосо­
знания, связанного с появлением новой позиции — позиции
школьника;

— осознание первоклассником себя не соответствующим но­
вым социальным требованиям, переживание новых школьных
неудач, фиксация на оценке поведения со стороны взрослых
приводят к появлению школьной тревожности и неврозам, свя­
занным с социальным страхом "быть не тем".

Социально-психологический аспект анализа

Он предполагает рассмотрение интересующей нас модели пове­дения первоклассника в контексте его социального взаимодейст­вия со сверстниками и учителями.

Часто в силу различных причин, таких как особенности дошкольного воспитания, определенные черты характера, ма­ленький ребенок может оказаться социально изолированным в классе. Это выражается в постепенном дистанциировании от группы, приобретении замкнутости и, наконец, может привести к одиночеству.

Эту группу составляют дети с низкой коммуникативной ком­петентностью, обусловленной либо сниженной потребностью в общении, либо несформированностью ряда коммуникативных

умений. Отсутствие коммуникативной компетентности как со взрослыми, так и со сверстниками приводит первоклассников к тяжелым последствиям — жизни без друзей, одиночеству.

В работе 3. Рубина [21] рассмотрена проблема одиночества в детском социуме. Автор выделяет несколько категорий детей без друзей, среди них те, которые на определенных стадиях своего развития не испытывают большой потребности или желания дружить из-за отсутствия навыков общения, постепенного воз­никновения психологической изоляции.

Дети, по его мнению, приобретают навыки общения не столько от взрослых, сколько от контактов друг с другом. Но отсутствие у них навыков общения (например, они не способны обратиться к другим детям или часто отпугивают своей замкнутостью) может лишить их такой возможности. Одинокие дети могут испытывать болезненно ощутимые недомогания, скуку.

Индивидуально-личностный аспект анализа

Его нельзя представить каким-то одним вариантом. Интере­сующая нас модель поведения зависит как от собственно личност­ных особенностей первоклассника, в частности, от его отношения к себе, характера его самооценки, так и от некоторых индивиду­альных эмоциональных особенностей.

Во всех делах и начинаниях дети с пониженной самооценкой ждут только неуспеха, стараются быть незамеченными. Они очень ранимы, застенчивы, робки, повышенно тревожны, предпочита­ют слушать других, оставаясь в тени. Г. Эберлейн в работе "Страхи здоровых детей" [24] подчеркивает, что если ребенок в силу индивидуальных особенностей не может свободно выразить себя, высказаться, то в любом случае он ограничивается в своей деятельности. Поэтому случайное отрицательное замечание учи­теля еще больше усугубляет его неверие в себя. Определенные виды классной деятельности оказывают неблагоприятное давле­ние на школьника.

Важное для нашей работы наблюдение находим у А. И. Липки-ной [17], которая отмечает, что первоклассники, неуверенные в своих возможностях, оказываются очень чувствительными к одобрению, ко всему тому, что повышает их самооценку, подни­мает их в собственных глазах. В том случае, если дети не находят должной и своевременной поддержки со стороны взрослых, то

наблюдается следующее защитное поведение: одни замыкаются, отчуждаются, другие погружаются в мир фантазий, придумыва­ют друзей, пытаясь разрешить свои проблемы хотя бы в сказочной форме.

От вчерашнего дошкольника теперь не только дома, но и в классе требуют послушания, выполнения правил, что приводит к появлению новой модели поведения, связанной с усугублением некоторых эмоциональных проявлений: дети становятся вялыми, замкнутыми, настороженными и робкими, они тихо плачут, редко смеются, неуверенно улыбаются. Стеснительность и застен­чивость становятся их основной формой поведения.

Низкий уровень развития общения в сочетании со школьной тревожностью и ярко выраженной неуверенностью в себе являет­ся предпосылками того, что застенчивость, социальная робость могут стать определяющей чертой характера ребенка младшего школьного возраста.

Проявление эмоционального поведения человека освещали многие отечественные и зарубежные психологи (К. Изард, 1980; Ф. Зимбардо, 1991; Г. Эберлейн, 1981; П. М. Якобсон, 1958; и др.). В своей работе К. Изард [13] выделяет наряду с застенчивостью такие чувства, как стыд и вина, в дальнейшем рассматривает их все как аспекты одной и той же эмоции. Описывая застенчивость и стыд, автор отмечает, что это самые тягостные социальные эмоции, надстроенные над страхом. Застенчивый, стыдящийся боится осуждения своего поведения, испытывает неудовлетворе­ние собой. Часто переживаемый стыд может вести к страданию и депрессии.

Переживание стыда начинается с внезапного и интенсивного усиления осознания своего "Я". Стыд в отличие от страха меняет отношение ребенка к себе, делает так, что "Я" выглядит малень­ким, беспомощным и несоответствующим. Стыд обычно возника­ет в присутствии других людей.

К. Изард в своих исследованиях выявил, что у застенчивых часто встречается самосознание, центрированное на производи­мом впечатлении и социальных оценках. Он отмечает связь между переживаниями стыда и развитием эмоциональных межличност­ных связей: возникая, стыд временно разрушает или сильно затрудняет социальное общение и межличностный контакт ребенка.

Предшественниками стыда и застенчивости автор считает разочарование в себе, ощущение своей неуместности, изоляции, отверженности, потерянности, одиночества. Следст­виями стыда выступают чувства робости, смущения, неадекват ности, разочарования.

Ф. Зимбардо в своей монографии (1991) подробно освещает целый ряд проблем, связанных с феноменологией поведения застенчивого человека. Он рассматривает целый ряд источников проявления застенчивости и связывает их прежде всего со следу­ющими ситуациями:

— ситуация общения вообще;

— человек в центре внимания других людей;

— когда человека хвалят и др.

По его мнению, следствием застенчивости являются робость, смущение; чувство одиночества, изоляции, отверженности; не­уверенность в себе, тревожность.

Все вышеназванные эмоции входят в диапазон проявления модели поведения, связанной с социальной робостью. Эта модель поведения у первоклассников проявляется следующим образом: возникают трудности в школьном общении, которые определяют ся такими отрицательными эмоциями, как застенчивость, робость, смущение, наблюдаются излишняя сдержанность, боязнь и не­умение представить себя.

Итак, можно сказать, что понятие "социальная робость" тесно связано с рядом личностных особенностей первоклассников. Их неуверенность в себе и своих действиях обязательно сопряжена с ' повышенной чувствительностью к социальным оценкам любого рода. Первый неудачный школьный опыт сопровождается чувст­вами стыда, застенчивости и вины, что в конце концов приводит к устойчивой их фиксации. В дальнейшем у таких детей закреп­ляется определенная модель поведения.

Заканчивая рассмотрение выделенных аспектов анализа соци­альной робости первоклассников, можно сказать о том, что с поступлением ребенка в школу усиливается его социальная зави­симость, увеличивается вероятность появления неблагоприятных моделей поведения, связанных с проявлением социально обуслов­ленных отрицательных эмоций и ряда личностных образований, обеспечивающих трудности взаимодействия.

Принципы и методы игровой коррекции поведения робких в общении детей

Наиболее эффективным видом коррекции поведения робких в общении детей является игротерапия как самая распространенная техника терапии детского возраста, давно зарекомендовавшая себя форма работы.

Наиболее известной работой, показывающей многоплановость развивающих и коррекционно-терапевтических возможностей игры дошкольника и младшего школьника, является монография Д. В. Эльконина "Психология игры". По мнению автора, игра предоставляет исключительные, "щадящие" условия для станов­ления желаемых моделей поведения ребенка.

К использованию игры непосредственно в психотерапевтичес­ких целях обращались многие зарубежные и отечественные иссле­дователи и практики (Л. Абрамян, 1986; А. Варга, 1989; И. Выгодская, 1984; А. Захаров, 1986, 1988; Ф. Зимбардо, 1991; А. Спиваковская, 1988, и др.).

Основным принципом игровой коррекции — терапии, п< мнению А. С. Спиваковской, является воздействие на ребенка < учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принци па заключается в следующем: чтобы включить в действие меха низм перестройки поведения робких в общении детей, следуе изменить условия, т. е. вывести их из той среды, в которой у ни появились нежелательные формы поведения.

В нашем случае необходимо было 'снять жесткие, значимы социальные оценки, предъявляемые ребенку учителем, и потом ставилась терапевтическая задача — создание новой безопасно обстановки группового взаимодействия. Главная цель работ заключалась в оказании психологической помощи ребенку осознании им самого себя, своих достоинств, возможных успехе и достижений.

Учитывая возрастные особенности младшего школьника, ос бенности его. личности (застенчивость, робость в присутств! других), необходимо было найти специфические для этих условий средства игротерапии.

Терапевтические возможности групповой игротерапии в широком плане рассматриваются в различных психотерапевти­ческих направлениях. Богатый обзор их мы находим у К. Рудестама (1990), в исследованиях Б. Д. Карвасарского (1990), Г. Л. Исури-ной (1990) и др.

Анализ отечественных и зарубежных работ в этой области позволил нам остановиться на использовании *^^лотеР^апии; Применение ручных кукол широко представлено в Дефектологии^ И Г Выгодская (1984) показывает возможность устранения заикания у детей при помощи кукольного театра. По ее мнению, управление куклой создает ребенку условия для переключена внимания с себя, со своих неудач на это действие, на озвучивание Большое внимание куклотерапии уделял Ф. Зимбардо [12], который показал, что застенчивость и робость можно ^3H<™^eJI"*° уменьшить, если дать детям возможность выразить <^^я«^ИГР°? роль другого, говоря чужим голосом (в маске, работая с куклой). Значение куклотерапии подчеркивал А. И. Захаров [10], который предлагал использовать маски для преодоления страхов и откло­нений поведения у детей.

Интересен для нас опыт работы Московской научно-производ­ственной группы при Международном центре М. Чехова -ом. Г19] психологи и дефектологи которого разработали и внедрили В лечебную практику оригинальную методику интенсивно-экс­прессивной психотерапии. Эта программа дополнена и обогащена разработками лечебной драматургии, представляющей собой ле­чение с помощью специального театра, прежде всего кукольного. Авторы объясняют обращение к кукольному театру тем, что их пациенты - это дети, не справляющиеся с тем "спектаклем, который ставит им сама жизнь, а куклы позволяют моделировать этот "жизненный театр".

Создатели методики объясняют, что ребенок-невротик, как правило, страдает повышенной застенчивостью. А в кукольно» театре он имеет возможность спрятать лицо за ширму или под-маской и гораздо легче раскрыть себя. Образ актера для любого человека, а для ребенка тем более, в высшей степени привлекате-лен- перед лицом благодарных, восхищенных зрителей появляет­ся возможность стать сильным и уверенным. Данную методику авторы адресуют детям, имеющим трудности в общении, — заикающимся, невротикам, больным бронхиальной астмой и др. Использование ручной куклы является полифункциональны»* средством для коррекции робких в общении детей. Прежде всего у них создается положительный эмоциональный тонус, появляет­ся средство психологической защиты перед другими людьми, перед публикой, возможность моделировать различные жизнен­ные ситуации и проживать их в роли куклы.

Процесс перевоплощения является важным условием перестройки эмоциональной сферы первоклассника. Действуя в воображаемой ситуации за другого, ребенок присваивает его черты и испытывает его чувства. Переживания, мешавшие ребенку в жизни, при этом как бы отодвигаются на второй план и до определенного времени не дают о себе знать.

Л. А. Абрамян (1986), исследуя способы преодоления негатив­ных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драмати­зации ребенок испытывает двойственное переживание: он "лепит образ", преобразуя самого себя и глядя на это как бы со стороны, радуется умению в игре, вместе с тем обнаруживает определенное отношение к своему персонажу.

Целям коррекции, по мнению Б. Д. Карвасарского (1985, 1990), А. И. Захарова (1986, 1988), способствует перенос отрица­тельных эмоций и качеств личности ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмо­циями и чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

Обобщая проанализированные выше возможности групповой игротерапии, можно сказать, что применение ручных кукол представляет собой эффективное средство психокоррекции, спо­собное воздействовать на робкого в общении ребенка.

В организации своей работы мы исходили из таких гипотез: модель социально робкого первоклассника можно изменить с помощью двух видов психотерапевтических воздействий: первая связана с организацией группового взаимодействия детей (груп­повая терапия), вторая использует взаимодействие ребенка непо­средственно с куклой и маской (куклотерапия); первая группа средств терапевтического воздействия направлена прежде всего на приобретение ребенком необходимых коммуникативных уме­ний, вторая — на повышение уверенности в себе, самопринятия;

психотерапевтический эффект может быть достигнут в том случае, если при работе с детьми будут учитываться две главные их потребности, реализовать которые позволят куклы и маски: — во-первых, — кукла даст возможность "красиво" удалиться ребенку от социума, т. е. удовлетворить потребность в привычной модели поведения, спрятаться, оградиться от других (ширма, кукла и маска выполняют функцию психологической защиты ребенка от социума);

— во-вторых, кукла позволяет в то же время "безопасно" приблизиться к социуму, удовлетворить потребность в желаемой для ребенка модели поведения — появиться перед другим человеком, перед зрителями свободным и сильным, т. е. происхо­дит идентификация с куклой, ее поведением, которая позволяет опосредованно и выигрышно "предстать" перед другими.

Диагностический этап — отбор детей в группу коррекции

Достаточность и конкретность сведений»о ребенке, получен­ных на диагностическом этапе, во много определяют дальнейшее построение коррекционной работы.

Нами был отобран ряд методик и приемов, необходимых для выявления трудностей социального взаимодействия перво­классников, связанных с моделью социально робкого поведения. К ним относятся:

1) Социометрия, на основе данных которой определялось
положение ребенка среди одноклассников. Нас интересовал круг
детей, которых никто не выбирал, имеющих низкий социальный
статус. Социометрия дополнялась беседами с родителями и учи­
телями, в ходе которых выявлялись субъективные мнения о
статусе ребенка в семье, особенностях его общения с детьми и
взрослыми.

2) Графическая беседа "Мой круг общения" (Т. Ю. Андрущен-
ко, 1991). Этот метод позволяет, используя графический способ
фиксации переживаний ребенком его разнообразных отношений
к действительности, легко и быстро установить доверительный
контакт в общении с психологом. Открытая, свободная беседа
обеспечивает возможность получения полной и обстоятельной
информации о широте взаимодействия ребенка (количество субъ­
ектов взаимодействия в разных сферах общения), о модальности
переживания взаимодействия. > -

При обследовании первоклассников по этой методике выявля­ется группа детей, испытывающих явное неблагополучие а общении, связанное с его узким кругом, с отрицательным пережи­ванием различных сторон взаимодействия.

3) Метод незавершенных предложений Sakse — Sidney, адап­
тированный в лаборатории медицинской психологии Ленинград­
ского НИИ им. В. М. Бехтерева. Этот метод является достаточно
простым по технике реализации и в то же время гибким и легко

адаптируемым для самых различных диагностических целей. Из 64 незавершенных предложений известной методики нами были отобраны 15.

Содержание высказываний определяло такие факторы, как отношение к себе, к будущему, страхи и опасения. Обработка результатов проводилась в виде подсчета суммы показательны; ответов. Высокий балл определял внутриличностный конфлик ребенка.

Приводим вариант анкеты:

Если все против мент, то...

Я всегда хотел(а)...

Будущее кажется мне...

Знаю, что глупо, но боюсь...

Я стесняюсь, когда...

Думаю, что я достаточно способен, чтобы...

Я мог(ла) бы быть очень счастливым(ой), если бы...

Надеюсь на...

Большинство моих товарищей не знает, что я боюсь...

Если ко мне обращается незнакомый мне человек, я...

Моя слабость заключается в том...

Больше всего в жизни я хотел(а)...

Наступит тот день, когда...

Хотелось бы мне перестать бояться....

Когда я отвечаю у доски...

По результатам обследования выявляется круг детей, испыты­вающих страхи, неуверенность в себе, робость в общении.

4) Наблюдения за поведением детей на уроках и переменах, беседы с учителями и родителями.

Построение и организация коррекционно-развивающих

занятий

При построении программы коррекционно-развивающих за­нятий мы опирались на ряд разработанных в отечественной психологии программ игровой коррекции личности ребенка (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, 1990; А. Я. Варга, 1989; А. И. Захаров, 1986,1988; А. С. Спиваковская, 1988; А. М. Прихожан, 1990; М. И. Чистякова, 1990, и др.).

В этих работах можно выделить два основных подхода к преодолению робости, застенчивости у младших школьников.

Одно из них направлено на выработку конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, приобретения соот­ветствующих коммуникативных умений, другое — на снижение напряженности, связанной с излишней тревогой, робостью, застенчивостью, и повышение уверенности в себе, развитие его самопринятия.

В соответствии с вышеуказанными направлениями были по­строены наши занятия, каждое из которых состояло из двух частей соответствующего содержания.

Цели первой части занятия были связаны с развивающе-обучающей направленностью, ориентированной на формирова­ние ряда коммуникативных умений, прежде всего следующих:

— владение вербальными и невербальными средствами переда­
чи информации;

— умение поддерживать диалог и групповую беседу;

 

— умение слушать и высказывать свои мысли, чувства и
переживания;

— умение принимать и исполнять соответствующую роль в
игровой ситуации;

— умение самому организовывать совместную игровую дея­
тельность.

Основными методами развития этих умений в нашей работе выступили:

1) Групповая дискуссия (обсуждение по кругу). Предметом
дискуссии на наших занятиях было содержание бесед, направлен­
ное на освоение коммуникативных умений. В своей работе мы
опирались на беседы Г. С. Абрамовой (см. ч. 3).

2) Ролевая игра. Этот метод широко был представлен, прежде
всего, в силу возрастных особенностей первоклассников, для
многих из которых игра еще пока являлась ведущей деятельнос­
тью.

Подбор ролей определялся, исходя из их значимости для социально робких детей. Учащимся предоставлялась возмож­ность "разобраться" в условном плане со своими реальными личностными проблемами. В этих игровых ситуациях моделиро­вался фактор социальной оценки поведения ребенка, моменты присутствия незнакомых людей. Например, "Новенькая в клас­се", "Разговор с незнакомым человеком" и др.

3) Психогимнастика, пантомима включались в целях воздей­
ствия на те или иные стороны психики первоклассника. Игры и
упражнения использовались для выражения таких эмоциональ-

ных состояний, как смелость-робость, сила-слабость, веселье-грусть, злость-радость, отражение черт характера, таких как трудолюбие, заботливость, хитрость и др.

Применение психогимнастики было направлено на преодоле­ние барьеров в общении, снятие психического напряжения, созда­ние возможностей для самовыражения. С помощью пантомимы школьники понимали возможности и значение невербального выражения эмоций, переживали открытие того, что своим телом можно выразить мысли и чувства иногда убедительнее, чем словом.

4) Элементы хореотерапии. Использовались специально разра­ботанные игры-упражнения, позволяющие развивать вырази­тельность, координировать движения, повышать положительный эмоциональный тонус, активизировать внимание. Использование психогимнастических упражнений предполагало не только при­менение их под руководством ведущего психолога, но и самосто­ятельно в ближайшем детском социуме.

Цели второй части каждого занятия соотносились с коррещи- онпой (терапевтической) направленностью работы, которая связана с изменением отношения ребенка к себе как субъекту социального взаимодействия, накоплением положительного эмо­ционального опыта, полученного при общении средствами творческого самовыражения (в ходе игротерапии). Нами был разработан комплекс игровых упражнений и этюдов с использо­ванием кукол и масок.

В своей программе мы планировали на первых занятиях индивидуальное выполнение упражнений под руководством веду­щего. На последующих наши усилия были направлены на орга­низацию кооперативных, совместных форм деятельности уча­щихся. Тем самым был обеспечен эффект усиления группового взаимодействия, что, как нам кажется, особенно важно для социально робких детей.

В ходе наших занятий были реализованы следующие психо­терапевтические приемы:

— эмоционального отреагирования отрицательных пережива-!
ний, который позволял школьникам освободиться от прошлых
травмирующих переживаний;

— десенсибилизации социальных страхов, суть которого за-;
ключалась в возможности каждый раз испытывать меньшее
волнение и напряжение в социально значимых для ребенка
ситуациях;

— переноса отрицательных эмоций и качеств личности в условный план, на игровой образ.

Занятие первое. "Здравствуй, маска"