Ркс. 14. Итог «знакомства» ребенка с «Молчаливой страницей»

Второе "знакомство" со страницей — с ее углами — состоит из следующих действий:

— ребенок находит и показывает названный психологом угол
страницы;

— подбирает карандаши соответствующего цвета для обозна­
чения угла (например, для обозначения верхнего правого угла —
красный и зеленый);

— обозначает двумя цветами угол, соотнося цвет с простран­
ственным признаком страницы.

Второй этап представлен ситуацией "Идем в гости". Он состоит из ледующих заданий:

— найти и обозначить центр страницы ("наш дом, откуда
каждый раз мы будем отправляться в гости");

— "пойти в гости" к той или иной стороне страницы, выбрав
для этого карандаш соответствующего цвета (ребенок должен от
центра провести линию до той или иной стороны, например,
коричневая линия должна идти от центра к левой стороне);

— "отправиться в гости" в тот или иной угол, выбрав два
соответствующих карандаша (например, чтобы "пойти в гости" в
левый нижний угол, ребенок выбирает коричневый и синий
карандаши и, взяв их одновременно в руку, проводит две парал­
лельные линии от центра в угол).

Процесс "знакомства" ребенка с пространственными призна­ками страницы сопровождается громкой речью: "придя в гости", ребенок должен использовать обращение-приветствие (например, "здравствуй, верхний левый угол" и др.).

Итог "знакомства" ребенка с "Молчаливой страницей" пред­ставлен на рис. 14.

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском
возрасте. М., 1968.

2. Вратусь Б. С, Розовский И. Я., Цапкин В. Н. Психологи
ческие проблемы изучения и коррекции личности. М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1988.

3. Бурменская Г.В., КарабановаО. А., Лидере А. Г. Возрастав
пвихологическое консультирование. Проблемы психического
развития детей. М.: Изд-во Москв. ун-та, 1990.

4. ВенгерЛ.А., Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. М.:
Знание, 1985, № 12.

5. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4, 5. М., 1983.

6. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие
ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

7. Гуткина Н. И. Диагностика и коррекция готовности детей
к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная
работа школьного психолога: Сб. науч. тр. / Отв. ред.
И. В. Дубровина. М., 1987.

8. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного
психолога. М.: Знание, 1991, №. 10.

9. Диагностика умственного развития дошкольника / Под
ред. Л. А. Венгера и П. А. Холмовской. М.: Просвещение, 1978.

10. Костикова М. Н. Анализ условий преодоления детьми
затруднений при выполнении заданий как один из методов
определения готовности к школьному обучению // Диагностичес­
кая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

11. Лидере А. Г., Фролов Ю. И. Метод планомерного
формирования в истории советской психологии // Вестник МГУ.
Серия 14. Психология. 1991, №. 1.

12. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

13. Обучение шестилетних детей с разным уровнем готовности
к школе / Авторы: Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер,
К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова. М.: ВНИК "Школа", 1989.

14. Особенности психического развития детей 6—7-летнего
возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: Педагогика,
1988.

15. Психическое развитие младших школьников: Эксперимен­
тальное психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова.
М.: Педагогика^ЭЭО.

16. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1988.

17. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и
недисциплинированным ученикам. М., 1958.

18. Слуцкий В. М. Психологические методы коррекции лич­
ности ребенка // Вопросы психологии.1984. № 6.

19. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М.:
Изд-во Моск. ун-та, 1988.

20. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.
М., 1975.

21. Улъенкова У. В. Шестилетние дети, с задержкой психичес­
кого развития. М.: Педагогика, 1990.

22. Чистякова М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение,
1990.

23. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

24. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего
школьника. М., 1972.

В 5.

А. Г. Лидерс

РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ 6—8 ЛЕТ

Теоретические основания построения коррекционно-развивающей программы

Общая логика построения занятий по развитию и коррекции произвольности речевого общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста связана с реализацией ряда теоретических положений возрастной и педагогической психологии.

Так как произвольность речевого общения относится к выс­шим психическим функциям, то первой отправной точкой в построении коррекционно-развивающей программы данной на­правленности является схема описания пути формирования выс­ших психических функций, предложенная Л. С. Выготским. Этапы становления психических новообразований предполагают следующую последовательность организации взаимодействия взрос­лого с ребенком:

— взрослый выполняет нечто по отношению к ребенку;

— ребенок научается выполнять то же самое со взрослым или
по отношению к взрослому;

— ребенок нау.чается производить это нечто сам или по
отношению к себе самому.

Второе общепсихологическое положение, лежащее в основе коррекционных занятий, связано со взглядами П. Я. Гальперина на специфику речевых действий, представленных в концепции формирования умственных действий и понятий. Специфика каж-

дого вида действий определяется прежде всего характером (объек­том) его исполнительной части.

В этом смысле речевые действия для П. Я. Гальперина — особый тип человеческих действий. Если объектом физических действий являются материальные тела, перцептивных — образы, умственных — понятия и их аналоги, то объектом речевого действия является поведение человека. Оно может быть направ­лено как на поведение другого человека, так и на собственное поведение субъекта этого действия. Здесь взгляды П. Я. Гальпери­на пересекаются с концепцией развития высших психических функций Л. С. Выготского.

Но обмен речевыми действиями — это и есть общение. Произвольность речевого общения ребенка и взрослого означает произвольность обмена речевыми действиями между ребенком и взрослым. При этом есть основания говорить о некотором обобщенном уровне развития произвольности речевого общения ребенка определенного возраста, обобщенном по отношению к ряду предметных ситуаций.

Наконец, третье важное для нас положение — это ценность игровой формы проведения коррекционно-развивающих занятий. Несформированность (или недостаточная сформированность) долж­ного уровня произвольности речевого общения у детей 6—7-летнего возраста — это проблема "неизжитости", "неисчерпаннос­ти" дошкольного детства (Кравцова, 1991).

Поэтому и коррекционные занятия даже со школьниками целесообразно вести большей частью в форме игровых, а не прямых учебных занятий. Тем более, что практически все описан­ные и приведенные ниже формы заданий детский психолог может вести с ребенком как сам, так и на определенном этапе передавать их после показа и обучения воспитателям и родителям.

Диагностический этап. Отбор детей для проведения коррекционно-развивающих занятий

В качестве одной из наиболее простых и надежных методик диагностики сформированности произвольности речевого обще­ния у детей 6—7 лет можно рекомендовать методику «"Да" и "нет" не говорите». В своей практике мы используем вариант этой методики, разработанный в свое время Л. Красильниковой под руководством Д. Б. Эльконина.

\

Методика проводится практическим психологом с одним ребенком.

Инструкция: "Мы с тобой будем играть в новую игру. Я буду задавать тебе вопросы, а ты — отвечать. Но договоримся так: ты не должен, не имеешь права, не будешь отвечать мне словами "да" и "нет". Например, если я спрашиваю: "У тебя есть игрушка?", ты не должен говорить: "Да". Ты должен ответить так: "У меня есть игрушка", — то есть без слова "да". Или, например, я спрашиваю: "Люди ходят по потолку?" Ты не говоришь: "Нет", а отвечаешь: "Люди по потолку не ходят". Итак, слова "да" и "нет" тебе говорить нельзя. Все понял? Договорились?"

Если у ребенка возникают вопросы, то инструкция повторяет­ся.

Материал методики. Приводим два варианта набора вопро­сов, разработанных Л. Красильниковой (с ее разрешения). В каждом из них по десять вопросов провоцируют ребенка на ответ "да" и по десять — на ответ "нет".

Первый вариант:

1. Как тебя зовут?

2. Ты мальчик или девочка?

3. Ты ходишь в ясельную группу детского сада?

4. Ты любишь ходить в детский сад (школу)?

5. Ты живешь далеко от детского сада (школы)?

6. Ты любишь мороженое?

7. Какого цвета бывает мороженое?

8. Ты ел черное мороженое?

9. Ты умеешь ходить на руках?

 

10. Ты умеешь летать?

11. Твой папа играет в куклы?

12. Ночью солнышко светит?

13. Волк боится зайца?

14. Ты любишь ходить к врачу?

15. Какого цвета халат у врача?

16. Доктор стрижет детей?

17. Тебя зовут... (неверное имя)?

18. Корова умеет летать?

19. Ты сейчас спишь?

20. Ты ходишь в школу?

21. На тебе надеты (платье, штаны)?

22. Зимой трава бывает? 28. Трава белая?

24. Какого цвета снег?

25. Снег горячий?

Второй вариант:

1. Как твоя фамилия?

2. Ты взрослый или маленький?

3. Ты ходишь на работу?

4. Ты живешь на небе?

5. Ты любишь конфеты?

6. Конфеты можно есть с супом?

7. Какие конфеты на вкус?

8. Ты ел горькие конфеты?

9. Ты умеешь ходить по потолку?

 

10. А прыгать до неба умеешь?

11. Твоя бабушка любит прыгать через скакалку?

12. Летом снег бывает?

13. Кошка боится мышки?

14. Ты любишь ходить в парикмахерскую?
V 15. Какого цвета халат у парикмахера?

 

16. Парикмахер лечит детей?

17. Твоя фамилия... (неверно)?

18. Птицы умеют рычать?

19. Ты сейчас гуляешь?

20. Ты ходишь в первый класс?

21. Ты сейчас в шубе?

22. Ты любишь готовить уроки?

23. Лошади кричат "му"?

24. Какого цвета бывают лошади?

25. У лошадей есть рога?

Во время проведения методики не следует давать ребенку кратную связь об успешности его ответов. При возможности |л<-дует фиксировать в протоколе речевые ответы ребенка полнос- tii<>, а также длительность пауз перед ответами, недомолвки и пр.

Оценка результатов

Правильными являются те ответы, которые соответствуют Дленному правилу «"Да" и "нет"» не говорите", неправильными те, в которых присутствуют запрещенные слова. Однако

специальное внимание следует обратить на ответы, которые не являются ни правильными, ни неправильными. Это тот случай, когда дети или молчат (не дают никакого ответа в течение 10-30 секунд), или пытаются что-то ответить, но у них ничего не получается. К этой промежуточной группе можно отнести и исправляемые ребенком с неверного на верный (или на какой-то другой) ответ прямо в ходе самого ответа.

Таким образом, ответы ребенка можно условно отнести к четырем классам: правильные, неправильные, молчание, исправ­ление.

Прямым показателем уровня произвольности речевого обще­ния является количество ответов, соответствующих правилам игры. Именно в качестве одного из симптомов кризиса семи лет Л. С. Выготский указывал на факт "потери непосредственности" ребенком, который в этой методике знаменуется переходом от импульсивных неправильных ответов к ответам по введенному речевому правилу.

По данным Б. Б. Кравцовой, в ее варианте этой методики испытуемые из подготовительной группы детского сада дают только 51% правильных ответов (от всего количества вопросов, провоцирующих ответы "да" и "нет"). По нашим данным, и среди первоклассников встречаются дети, которые дают как импульсив­ные, так и ответы типа молчания или исправления.

Наличие большого количества ответов этих трех вариантов является показанием к проведению коррекционно-развивающих занятий с детьми. Дополнительные показания к коррекции со­бираются с помощью других методик: экспертных оценок учите­лей, данных наблюдения за ребенком и бесед с родителями.

Организация занятий

Коррекционно-развивающие занятия строятся в форме игры ребенка со взрослым (чаще всего это бывает родитель). В качестве зрителей допускается присутствие других детей и взрослых.

Общий принцип построения игрового взаимодействия партнеров.

Психолог предлагает паре "родитель — ребенок" поиграть в новую игру, которая состоит в том, что взрослый показывает некоторое речевое управляющее действие по отношению к ребенку, а тот выполняет эти речевые указания. Затем психолог предлагает

ребенку и взрослому поменяться ролями — ребенок с помощью словесных команд должен управлять поведением взрослого. Этот цикл обязательно повторяется: взрослый вновь демонстрирует (уточненный или усложненный) вариант речевого действия, направленного на ребенка, а затем ребенок воспроизводит это речевое действие уже по отношению к нему.

Обязательным условием и моментом игры является создание у ее участников дополнительной мотивированности использования именно речевых команд. Это достигается, например, исключени­ем зрительного анализатора — исполнителю речевых команд завязывают глаза. В этом случае для правильного выполнения некоторого задания он вынужден опираться только на полные и адекватные речевые указания партнера.

Чтобы обеспечить мотивированное повторение циклов игры "взрослый—ребенок", следует так же подобрать задания возрас­тающей трудности. Иногда для тех же целей можно использовать оценку — партнерам предлагается оценить уровень выполнения действий друг друга. Здесь у психолога появляется возможность мотивировать продолжение игры ссылками на необходимость "отыграться", улучшить оценки и пр. (создается так называемая спортивная мотивация).

Наконец, психологу необходимо быть чувствительным к уров­ню готовности взрослого (родителя) к участию в игре. Иной раз приходится самому психологу начинать ее и только после показа образца действия передавать позицию взрослого родителю.

Даем описание некоторых игр и упражнений, используемых нами в ходе занятий.

Игра в кубики

Ребенок и взрослый сидят за одним столом. Перед ними два одинаковых набора кубиков — с сюжетными картинками, кубики Кооса, любые другие. Психолог предлагает ребенку и взрослому поиграть. Одному из партнеров завязывают глаза. После этого психолог выкладывает перед вторым партнером некоторую фи­гуру (рисунок) из кубиков. Это — образец. Психолог предлагает "зрячему" партнеру вербально командовать действиями другого так, чтобы тот смог с завязанными глазами выложить точно такую же фигуру (рисунок) у себя. Главное — не помогать

партнеру действием, не трогать его руки, его кубики, руководить только словами.

Ребенок и взрослый решают сами, кто из них завяжет глаза в первой пробе.

Задания — фигуры или рисунки — должны быть соотносимы по сложности с возрастом ребенка. В первой пробе используются облегченные задания, потом сложность их увеличивается.

В игру может включиться и психолог, которому также завязывают глаза и его действиями руководит ребенок. В этом случае психолог своими наводящими вопросами может обогатить речь ребенка, ее управляющее воздействие. Обычно игра оканчивается по обоюдному согласию партнеров. Желательно, чтобы прошло не менее двух полных циклов игры "взрослый — ребенок — взрослый — ребенок".

"Холодно — тепло — жарко"

Эта известная игра также дает возможность взрослому проде­монстрировать ребенку возможность речевого управления его поведением, а затем мотивированно передать ему инициативу в руководстве.

Психолог объясняет (если в этом есть необходимость) взросло­му и ребенку содержание и правила игры. В комнате прячется предмет, одному из партнеров его надо найти, а другой должен руководить его поисками с помощью слов "холодно", "теплее", "еще теплее", "жарче", "совсем жарко", "сгорел". Если надо, психолог проводит краткое обучение партнеров.

Обычно первым ищет ребенок. Когда он выходит из комнаты, взрослый прячет обговоренный предмет (куклу, пенал, тетрадь, закладку и пр.), а затем ребенок ищетего. Взрослый руководит его поисками с помощью обговоренных слов, в зависимости от того, насколько близко ребенок подходит к месту, где спрятан предмет.

Процедура поиска спрятанного предмета повторяется, но теперь его уже ищет взрослый, а ребенок руководит его перемещениями по комнате, используя слова, обговоренные правилами игры. Пока у ребенка сохраняется интерес к игре, поиски можно повторять.

"Восьмерки вокруг стульев"

Посередине достаточно просторной комнаты ставится стул. Ребенку завязывают глаза и дают такое задание: нужно с завязан­ными глазами обойти вокруг стула, не касаясь его, и снова встать

на свое место. Взрослый руководит действиями ребенка с помо­щью словесных команд.

После того, как это задание выполнено, глаза завязываются уже родителю (взрослому). Теперь его действиями руководит ребенок.

Далее задача усложняется: посередине комнаты ставятся уже два стула. Их необходимо обойти с завязанными глазами по маршруту восьмерки. Опять сначала взрослый руководит дейст­виями ребенка, а потом происходит смена ролей — ребенок руководит действиями взрослого.

Если это задание по трудности доступно ребенку, и он справит­ся с ним успешно, можно придумать еще более сложные — усложнить маршрут, попросить взять с завязанными глазами вещь с одного места и перенести на другое и т. д.

Рисование с закрытыми (завязанными) глазами

Для этой работы необходимы школьная доска и мел. Если их нет под рукой, то можно заменить листом бумаги и фломастером (ручкой). Одному из партнеров завязывают глаза, второй словесно руководит его рисованием. Объект для рисунка может назвать психолог или родитель.

По условию задания объект не называется, но* рисующий может спрашивать, уточнять свои действия. Словесные команды могут быть такими: "Поставь острие фломастера чуть левее, еще чуть левее, проведи линию к себе, еще больше к себе. Не отрывая фломастер от бумаги, прямо из этой точки рисуй круг влево...".

Когда рисунок закончен, с глаз партнера снимается повязка, и он знакомится с тем, что нарисовал. Этот момент психолог может использовать для создания у ребенка мотивации "сделать лучше", "лучше руководить взрослым" и т. п.

Далее, как и в других играх, партнеры меняются ролями — ребенок руководит рисованием взрослого. Этот цикл можно по­вторять.

Вариант этой игры — прохождение лабиринта. Например, используется укрупненный и упрощенный вариант лабиринта из теста Векслера. Можно также нарисовать на листе бумаги лабиринт в виде дороги с резкими поворотами шириной 2—3 см. В исходную точку лабиринта (дороги) ставится острие карандаша. У ребенка завязаны глаза, взрослый должен вербально руководить его

действиями так, чтобы тот, не отрывая карандаша от бумаги, прошел лабиринт до выхода, минимальное число раз коснувшись стенок лабиринта или краев дороги.

Смену ролей можно сопроводить сменой цвета карандаша, когда партнер проходит тот же самый лабиринт, но оставляет уже траекторию другого цвета.

Эта игра носит отчетливо соревновательный характер. Необхо­димо запастись усложняющимися лабиринтами, так как и здесь цикл "взрослый — ребенок" повторяется несколько раз.

"Архитектор — строитель"

В коррекционно-развивающих целях можно использовать диагностическую процедуру, известную под названием "Архитек­тор — строитель". Партнеры — ребенок и родитель — сидят за отдельными столами напротив друг друга. Перед ними — чистые листы бумаги, разделенные на шесть или восемь клеток и закры­тые от партнера (папкой, стоящей раскрытой книгой и пр.). Психолог рисует в клетке одного из них простой рисунок. Этот партнер должен словами, не показывая рисунок и не рисуя его в воздухе, рассказать второму, где и что нарисовано, так, чтобы тот мог нарисовать такой же рисунок (Лидере, 1991). В ходе рисования разрешается задавать друг другу вопросы, отвечать, говорить все, что считают нужным партнеры.

Как только играющие говорят, что "все готово", психолог предлагает ребенку подойти к взрослому и сравнить рисунки. Иногда можно попросить того, кто руководил, выставить парт­неру оценку. Затем игроки меняются ролями. При наличии интереса со стороны ребенка эта процедура может повторяться до пяти-восьми раз. У психолога должны быть в запасе несколько простых фигур для рисования.

На с. 87 приведены примеры таких фигур возрастающей сложности для детей 6—7 лет.

В этой игре особенно большие требования предъявляются к словесным командам взрослого. Поэтому в первых двух задачах в качестве партнера, руководящего действиями ребенка, может выступить психолог.

Диагностика эффективности работы

Как можно увидеть эффективность проведенной коррекцион-во-развивающей работы? Прежде всего необходимо отметить, что

Рис. 15. Образцы фигур для использования в задании «Архитектор—строитель»

трудно указать точку окончания этих занятий, так как все упражнения обычно "отдаются" в пользование родителей ребенка, и психолог не может постоянно контролировать их выполнение. Тем не менее эффект занятий можно измерить той же самой методикой «"Да" и "нет" не говорите».

Иногда мы используем дополнительно ее реверсивный вари­ант: после того, как ребенку задаются провоцирующие вопросы и ответы его носят уже неимпульсивный характер, мы предлагаем ему самому задать такие же вопросы психологу и оценить ответы с точки зрения введенного правила. Об эффективности проведен­ных корректировочных занятий будет свидетельствовать не толь­ко увеличение количества правильных ответов, но и умение ребенка ставить провоцирующие вопросы, верно оценивать отве­ты на них.

Литература *'

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

Лидере А. Г. Диагностика межличностных отношений // Осно­вы возрастно-психологического консультирования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста/Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

Семья в психологической консультации/ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Педагогика, 1989.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

ж

щ

Часть 3

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА

Г. С. Абрамова