Т. 11. Гаврилова, II. В. Карабекова, А. Г. Лидере, Р. М. Язмнр, 1995

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Учебно-практическое пособие

ВОЛГОГРАД

«ПЕРЕМЕНА»

ББК 88.834.021 П86

Авторский коллектив:

Г. С. Абрамова, Т. Ю. Андрущенко (отв. редактор), Т. П. Гаврилова, Н. В. Карабекова, А. Г. Лидере, Р. М. Язмир

Рецензенты:

А. В. Захарова, доктор психол. наук, профессор

(Психологический институт РАО);

О. А. Карабанова, кандидат психол. наук, доцент

(факультет психологии МГУ)

Художник Ренат Слашкин

Психолог в начальной школе: Учеб.-практ. пособие /

П 86 Г. С. Абрамова, Т. П. Гаврилова, А. Г Лидере и др.; Под ред.

Т. Ю. Андрущенко. — Волгоград: Перемена, 1995. — 152 с: ил.

ISBN 5-88234-035-7

Раскрываются важные аспекты основных видов деятельности психолога практика в начальных классах: консультирования, коррекционно развивающей работы, немедицинской групповой психотерапии. Авторы делятся опытом своей работы, диагностическими и коррекционно развивающими программами.

Адресовано практическим психологам, работающим в системе образования, студентам йедвузов и слушателям спецфакультетов и курсов соответствующих специальностей.

ББК 88.834.021

ISBN 5-88234-035-7 © Г. С. Абрамова, Т. Ю. Андрущенко,

Т. 11. Гаврилова, II. В. Карабекова, А. Г. Лидере, Р. М. Язмнр, 1995

Часть 1

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК

В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

КОНСУЛЬТАЦИИ

Т. П. Гаврилова

О ТРУДНОСТЯХ И ПЕРЕЖИВАНИЯХ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Опыт работы практического психолога

ОТ АВТОРА. В течение довольно долгого времени я вела экспериментальные исследования, изучая те или иные аспекты развития личности младшего школьника. Статистические факты, полученные в результате экспериментов, проливали свет на изучаемые мной явления, их причины, но ничего не говорили о том, что на самом деле происходит с детьми. И только с переходом к практической работе психолога мне удалось заглянуть во внутренний мир детей. Убеждена, что чем больше знаю о жизни ребенка, которого приводят ко мне учителя ш родители, тем вернее я понимаю его чувства и тем точнее выбираю способы работы. Если удается увидеть ситуацию глазами ребенка, я довольно легко устанавливаю с ним контакт, и мы вместе начинаем искать пути преодоления его трудностей. Младший школьный возраст привлекал и привлекает внимание многих поколений психологов как в нашей стране, так и за рубежом. Достаточно назвать имена Ж. Пиаже, Д. В. Эльконина, В- В. Давыдова и др., которые (сами и их ученики) изучали и продолжают изучать загадки и парадоксы этого возраста. Однако сферой их интересов было и остается изучение познания ш школьниками предметного и социального окружающего

Вместе со старшим братом Миша готовился к школе, научился читать и считать. О школе он мечтал, и родители были уверены, что ои будет учиться хорошо. Наступило первое сентября, и мальчик пошел в школу. Первые три недели у него каждое утро шла носом кровь. Учительница на собраниях ругала его, называла лентяем, и он стал учиться хуже, а потом и вовсе стал двоечником.

Истоки несчастий Миши я вижу в отвержении его учительни­цей. Она не осознавала этого, вряд ли понимал это и мальчик. На учительницу он не жаловался, зато на ее отношение к Мише мне жаловался его папа. Некоторые родители этого класса тоже жаловались на несправедливость учительницы к их детям. Мне показалось, что она действительно была к Мише пристрастна: что-то в этом красивом и добром мальчике из бедной семьи ее раздражало.

Когда Миша окончил второй класс, его родители получили новую квартиру, переехали в другой район, и он перешел в другую школу. Больше я о нем не слышала, но надеюсь, что постепенно •та дружная семья поможет ему залечить травмы, полученные ранее.

Случай с Мишей показывает, как тесно связано отвержение ребенка учителем и неприятие его одноклассниками. Это неуди­вительно, поскольку младшие школьники на многие события и друг на друга смотрят глазами учителя.

Но иногда дети отвергают одноклассников по не понятным для взрослых причинам. В одном из вторых классов, где вела иссле­дование, я видела, как ребенок реагирует на успехи товарища и собственную непопулярность. В том классе учился Гриша, сын маменитых артистов. Сейчас он тоже известный артист, а тогда (>мл ярким, темпераментным ребенком, лидером в группе самых

умных и активных мальчиков, у которых всегда были какие-то таинственные и, наверное, интересные дела.

Их одноклассник Костя не входил в эту группу. Он сколотил свою команду, банду, как он мне сказал, куда входили два самых неприметных мальчика, самые слабые ученики в классе. Костя ьсем раздал должности: себя назначил главарем, одного — замес­тителем, третьего — рядовым. "Пронин всегди будет рядовым",— сказал он.

В классе писали сочинение на тему "Мой лучший друг". Костя написал: "У меня в классе есть отличный друг. Он очень хороший и смелый мальчик. Его зовут Костя Дударев", то есть он сам.

Наверное, Костя был не интересен для одноклассыиков. Может быть, он не умел общаться, хотел быть более популярным. Если бы я имела возможность поближе познакомиться с его семьей и узнать, каким мальчик был в дошкольном детстве, то, наверное, поняла бы, почему он такой сейчас.

В другом втором классе я тоже наблюдала мальчика, имеюще­го затруднение в общении. Кирюша — рослый, сильный, всегда был один, чаще всего сидел в углу коридора и читал. Когда он увидел меня, то рассказал, что читает. Это были книги для взрослых. В классе его не любили и не дружили с ним. Его мама говорила, что он часто плачет по ночам.

Почему его не любили, Кирюша не знал. Мы с его мамой пытались понять причины одиночества. Он — поздний ребенок, единственный в семье — вырос среди взрослых, которые стара­лись дать ему все, что могли. Для них было главным, чтобы мальчик много знал и хорошо учился.

Он действительно много знал и учился лучше всех в классе и, не зная, как завоевать симпатии одноклассников, хвастался своей начитанностью. Учительница пения заметила, что Кирюша хочет отличиться, и просила его следить на уроках за теми, кто не поет, и сообщать ей. Для этого она ставила его к доске. Мальчик охотно и радостно помогал ей. Ребята за это не любили его еще больше, а он еще больше страдал.

Есть психологические исследования, которые показывают, насколько опасно для психического здоровья отвержение ребенка сверстниками в младшем школьном возрасте. Я не могла напра­вить Костю и Кирюшу в психотерапевтическую группу — их тогда еще не было, и сама не знала, как им помочь. Наверное, в дальнейшем у них были большие сложности в общении и не только со сверстниками.

Часть 2

ФОРМИРОВАНИЕ

ШКОЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ

И КОМПЕТЕНТНОСТИ

27

Коррекционная работа занимает одно из ведущих мест в деятельности школьного психолога. Однако до сих пор еще работники психологический службы испытывают нехватку коррекционно-развивающих программ различной направленности дяя учащихся разного возраста.

В настоящем пособии представлено одно из направлений ■оррекциониой работы с младшими школьниками, обусловленное спецификой начального периода обучения детей. В чем же своеобразие этого периода?

При поступлении ребенка в школу сложившиеся в дошколь­ном возрасте формы жизнедеятельности закономерно уступают i новым. Однако некоторые дети в силу запаздывания общего «ческого развития попадают в это время в сложную ситуа-для них еще не потеряла своей актуальности игровая гтельность, в то же время социум уже предъявляет к ним новые требования^ ставит перед необходимостью присвоения соответст­вующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельнос-тт, где ведущей деятельностью выступает учебная.

В среднем 15—20% первоклассников сталкиваются с труд-при принятии новой для них социальной позиции, вние в школьную жизнь для них затруднено. Такие дети; в противоречивой ситуации: ведущая для дошкольни-1тельность еще не изжила себя, у нее есть перспективы, а новая — учебная — оттесняет ее, требует к себе ання. В таком случае учебная деятельность начинает осущест-

как внешняя по отношению к внутренней мотивации и ым смыслам жизнедеятельности ребенка. Школьная жизнь л мается им прежде всего с формал ьно- нормативной стороны,.^ержательные стороны — ориентация на самопзмеыение

и присвоение научного знания — не становятся для него акту­альными.

Важно, на наш взгляд, на начальном этапе обучения создавать для таких детей условия, органично сочетающие игровой и учебный типы жизнедеятельности, — организовывать своеобраз­ную комплементарную деятельность (complementum — с лат. — дополнениеХ, по форме являющуюся игровой, знакомой и привле­кательной для ребенка, но по своей направленности носящую учебный характер. Она должна предполагать достижение целей, связанных с занятием школьником позиции субъекта по присвое­нию нового — учебно-игрового опыта.

В рамках обычного учебного процесса учитель не имеет воз­можности уделять таким детям необходимое (индивидуальное) внимание. Поэтому целесообразно выводить некоторые виды работы с этой группой учащихся за рамки урока и передавать их в компетенцию школьного психолога, который не может и не должен брать на себя обучение их по школьной программе, однако своевременная (на ранних этапах — первое полугодие) и интен­сивная работа с ними может обеспечить плавный и естественный для личности ребенка переход от собственно игровой к учебной деятельности.

Каковы возможности школьного психолога? По нашему мне­нию, они могут заключаться в проведении коррекционной работы, которая должна строиться в двух направлениях:

— доформирование основных психических новообразований,
которые должны складываться у ребенка при переходе от до­
школьного к младшему школьному возрасту и которые являются
необходимыми предпосылками учебной деятельности (дофор­
мирование новообразований "прошлого" возраста);

— формирование психологического потенциала, обеспечиваю­
щего успешное продвижение в новой деятельности — учебной,
ведущей в развитии младшего школьника (формирование "акту­
альных" новообразований).

Решение этих задач связано с построением коррекционной работы средствами особым образом организованной игровой дея­тельности, основанной на принципе комплементарности основ­ных механизмов психического развития.

Комплементарность — одновременная представленность ком­понентов игровой и учебной деятельности — позволяет дофор-

мировать необходимые предпосылки учебной деятельности, яв­
ляющиеся в обычных условиях, результатом развития ребенка в
дошкольном детстве (умение действовать по правилам, простран­
ственная ориентация и др.). а также начать формирование неко­
торых элементов психологических новообразований младшего
школьника (произвольность поведения и психических процессов,
'внутренний план действия, различные виды самоконтроля и
самооценки и др.)- /

В ходе таких игровых занятий деги овладевают планирующим ' и итоговым видами самоконтроля и самооценки, что свидетельст­вует о начале формирования у них учебной деятельности. Наибо­лее важным, на наш взгляд, событием, происходящим в сознании ребенка, является Изменение его внутренней позиции по отношению к своей деятельности — ребенок начинает переживать возникаю щие в нем изменения, моменты роста, осознавать свой новый статус субъекта Присвоения учеб но-игрового опыта.

Разработка и построение игровых программ нами были начаты в 1989 году. Связаны они с опытом консультирования, а также организацией практики коррекционной работы в рамках курса "Практический (школьный) психолог" при Волгоградском педа­гогическом институте. В дальнейшем эти программы были допол­нены и использовались нами в работе с детьми в школах № 13 и 81 г. Волгограда.

Выражаем благодарность школьным психологам И. В. Стол повских, А. М. Железкиной, Г. М. Шашловой, В. В. Шмидт за помощь в разработке и апробации некоторых коррекцмонных игр.

В зависимости от задач коррекции и развития, от особенностей готовности ребенка к игровым занятиям (здоровье, исходная мотивация, некоторые личностные особенности и т. д.) школьный психолог составляет индивидуальную программу работы, которая может быть коррекционной, коррекциоино-развивающей или собственно развивающей.

В зависимости от динамики продвижения ребенка в играх программы могут сокращаться или дополняться. Индивидуаль­ные программы могут включать от двух до пяти игр. Каждая игра рассчитана на 4—7 занятий, в среднем по 80 минут каждое.

Представляем содержание и проведение коррекционно-разви-вающих игр.

"Офицер — солдат"

(адресована первоклассникам-мальчикам)

Материал:.

— лист бумаги в клетку, карандаш;

— шкала роста "Линия службы", фишка-звездочка.

На первом этапе игры ("Подготовка к службе") взрослый вместе с ребенком определяют пространственные признаки на таких реальных предметах, как шкаф, окно и др. (верх, низ, правая и левая стороны, соответствующие углы), затем определя­ют и обозначают пространственные признаки листа.

Собственно игра начинается на втором этапе ("Служба солда­та"). Здесь взрослый создает игровую ситуацию, распределяет роли, знакомит ребенка с правилами: "Этот лист бумаги будет твоей картой. Я буду офицером, а ты — солдатом. Я буду давать тебе команды, ты должен их выполнять — отмечать на карте направление движения. Начнем его с точки в центре листа (отмечается точка). Я командую: "Поставить карандаш в точку". Ты повторяешь мою команду: "Есть поставить карандаш в точку" и выполняешь ее. Теперь начнем игру. Две клетки вверх" и т. д. (см. примерный набор ходов-"приказов").

Взрослый предлагает ребенку выполнить пробное задание из двух-трех ходов, во время которых выясняется понимание пра­вил, и в случае необходимости осуществляет коррекцию действий. Затем дается два-три задания с различным количеством ходов в зависимости от исходного уровня готовности ребенка, который во всех случаях докладывает о выполнении каждого хода.

***

При затруднениях в выполнении заданий вводится обучающее упражнение "Молчаливая карта заговорила" (приложение 2). После этого предлагаются более сложные задания, например, выполнение сразу целого ряда ходов, когда ребенку необходимо сообщить координаты конечного пункта движения.

На третьем этапе ("Присвоение звания") происходит обмен ролями между взрослым и ребенком. Школьник составляет зада­ния, затем выбирает товарища по игре и в присутствии взрослого знакомит его с ее правилами, самостоятельно организует обучение в игровом процессе.

На четвертом этапе ("Трудные задания") взрослый обучает ребенка умению составлять знаковое письмо. Здесь ребенок уже выполняет письменные команды взрослого —"офицера" (рис. 1), после чего, приняв роль офицера, составляет свое письмо для взрослого — "солдата".

 

Рхс. 1. Примерное "письмо"-задание: цифра — количество клеток; стрелка — направление хода

Подготовка к службе

Присвоение звания

Осознание ребенком своего продвижения в игре связано с введением шкалы роста "Линия службы" (см. рис. 2), на которой ребенок условным значком (передвигаемая фишка-"звездочка") отмечает освоение каждого этапа.

Трудные задания

Служба солдата

I!

Ркс. 2. Шкала роста «Линия службы» 41

Смысл игры для ребенка состоит в правильном выполнении команд "офицера" в пределах условно выделенного периода (на­пример, начиная с третьего хода), приобретении умения давать словесный отчет о выполняемых действиях, принятии роли офи­цера, умении управлять игровой ситуацией.

Анализ поведения и деятельности ребенка в игре:

— принятие задачи — учебной (на первом этапе), игровой (на
протяжении всей игры), совместных действий (на третьем этапе);

— произвольность поведения — длительность сохранения
задачи (время), успешность неоперационального и итогового
видов контроля (словесный отчет о действиях);

, — владение пространственными действиями — умение опреде­лять направление движения, владение "пространственной" лек­сикой, скорость выполнения действий;

— владение знаковым письмом — умение кодировать и деко­
дировать информацию.

П римерный набор ходов-"приказов":

— 2 клетки вверх, 3 клетки вправо;

— 3 клетки влево, 5 клеток вниз, 2 клетки вправо;

— 4 клетки вправо, 2 клетки вниз, 3 клетки влево, 1 клетка
вверх;

— 1 клетка вниз., 7 клеток вправо, 2 клетки вправо, 4 клетки
вверх, 3 клетки влево;

— 3 клетки вправо, 5 клеток вверх, 11 клеток влево, 10 клеток
вниз, 7 клеток влево;

— 6 клеток вниз, 4 клетки влево, 12 клеток вверх, 2 клетки
вправо, "перелететь" в левый верхний угол.

"Пуговицы"*

Материал:

— два набора игровых полей (по три игровые карты, разделенных
соответственно на шесть, девять и двенадцать клеток);

*Игра заимствована у Н. И. Гуткиной (Диагностическая и коррекционная работа.., 1987). Модификация и апробация проведена школьным психологом И. В. Столповских под нашим руководством.

— два одинаковых набора пуговиц (по 7—10 штук), различа­
ющихся по цвету и форме;

— схемы-задания, контрольные карточки;

— шкала роста "Сила памяти", фишки-пуговицы трех-,четырех -
пятицветные.

I la первом этапе игры взрослый вместе с ребенком определяют пространственные признаки шестиклеточного игрового поля (в случае затруднений рекомендуем перейти к дополмнительному упражнению "Молчаливая страница" — см. прил. 2).

Собственно игра начинается на втором этапе. На занятии "Где какая пуговица" взрослый выставляет на своем поле три пугови-11,1.1 из имеющегося у него набора. Ребенок должен запомнить их расположение. Затем взрослый накрывает листом бумаги игровое поле, а школьник, выбрав из своего набора такие же, как у него, пуговицы, расставляет их соответствующим образом на своем игровом поле. Далее он сверяет выполненное им задание с образцом.

На этом же этапе игры ведущий обучает ребенка приемам аффективного запоминания (занятие "Куда и как пришить пуго-иицы"): взять пуговицу в руки, рассмотреть ее, описать вслух ее особенности, место ее расположения на поле (например, "красную (><. ц ьшую круглую пуговицу пришиваем в правый верхний квадрат" и т. п.).

На следующем занятии зводятся временное ограничение и дополнительное условие: описывать пуговицу, ее местоположение про себя.

В зависимости от успешности освоения ребенком игровых,.|. пствий используются девяти-двенадцатиклеточные поля, уве­личивается количество пуговиц (4—5 штук).

На третьем этапе (занятие "Пришиваем пуговицы вместе") ПП1МОЖНЫ следующие варианты:

— ребенок выступает в роли ведущего, взрослый — его партнера
но игре;

— ребенок обучает игре своего товарища (знакомит с игровым
нолем, с правилами игры, проводит ее);

-- играют два ребенка, одинаково знакомые с правилами игры.

В этом случае усложняются задания: увеличивается игровое

пиле (двенадцатиклеточное), количество пуговиц (4—5 и больше).

б

- желтый цвет - синий цвет

Условные обозначения: - красный цвет

- коричневый цвет

Рис. 3. Вариант схемы-задания (а) и контрольная карточка (6) к занятию "Потерявшиеся пуговицы" ("Поможем портнихе")

На четвертом этапе игры (занятие "Потерявшиеся пуговицы. Поможем портнихе") взрослый дает ребенку игровое поле и схему-задание (рис. 3,а): "Давай поможем рассеянной портнихе. Она получила заказ и забыла, какие пуговицы куда надо пришить. Хорошо, что остался рисунок-схема. Посмотри внимательно на него и попробуй нийти место для каждой пуговицы".

Ребенок должен выбрать из своего набора пуговицы соответст­вующего цвета и расставить их на своем игровом поле в порядке, обозначенном на схеме.

Затем взрослый предлагает ему самому составить подобную схему. На поле выставляются пуговицы, ребенок запоминает их местоположение. Затем пуговицы убираются, и он заполняет контрольную карточку (рис. 3, б), закрашивая необходимые квадраты соответствующим цветом ("Потерявшиеся пуговицы. Подсказка для памяти").

На этом этапе возможна игра в паре со сверстником — как знакомым с правилами игры, так и не имеющим игрового опыта.

Шкала роста "Сила памяти" состоит из набора карточек, обозначающих шести-, девяти-, двенадцатиклеточные поля (в зависимости от возможностей ребенка на каждом занятии

■ыбирается карточка соответствующей сложности), и набора разноцветных фишек-пуговиц, обозначающих соответствующий объем памяти на каждом занятии (рис. 4, 5).

Смысл игры для ребенка проявляется в безошибочной ориен тации в условном и реальном пространстве, правильном и успеш­ном запоминании цвета и места пуговиц, увеличении объема памяти, соревновательном режиме.

Анализ поведения и деятельности ребенка в игре:

— принятие задачи — учебной (на первом этапе), игровой (в
течение всей игры), совместных действий (на третьем этапе);

— произвольность поведения — длительность сохранения
задачи, успешность неоперационального и итогового видов кон­
троля (словесный отчет о действиях);

— пространственная ориентировка;

— характер ебщения — сотрудничество, соперничество, мани­
пуляции и др.;

— владение схематическим письмом — умение кодировать,
декодировать информацию.

"Поиск клада"

Материал:

— лист бумаги, карандаш;

— предмет, обозначающий клад;

— шкала роста "Круги моих умений".

На первом этапе игры ("Учусь составлять план") взрослый и "енок совместно рисуют план какого-либо помещения (напри-•), кабинета психолога), используя условные обозначения пред-гов. Взрослый обращает внимание ребенка на положение пред-IOB относительно себя и других точек отсчета (например, <гляд" от двери, окна и т. д.).

На втором этапе игры ("Учусь искать клад по плану") взрос-й вводит ребенка в игровую ситуацию: "Теперь ты сможешь с мощью плана найти клад. Сейчас ты выйдешь из комнаты, а я ■ яму его. Место, где он спрятан, я обозначу на плане. Ты должен плану найти клад". Школьник выходит, ведущий прячет ■дмет-клад и обозначает это место на плане. Ребенок, ориен-

ON

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Где какая пуговица

Куда и как пришить пуговицы

Куда и как пришить пуговицы

Пришиваем пуговицы вместе

Потерявшиеся пуговицы (поможем портнихе)

Потерявшиеся пуговицы (подсказка для памяти)

*

Н

_J

 

Рис. 4. Шкала роста «Сила памяти» (вариант последовательной смены игровых полей; возможны варианты с более выраженной или замедленной динамикой)

Рис.6. Шкала роста «Круги моих умений»

2. Мы находимся на троллейбусном кольце. Если мы поедем на коричневом, а потом на красном троллейбусе, куда мы попадем? — В школу (или опять на кольцо).

8. Мы находимся у магазина. Если поедем на зеленом, а потом на синем троллейбусе, куда мы попадем? — В театр.

4. Мы стоим у школы. Если поедем на фиолетовом, а потом на
розовом троллейбусе, куда мы попадем? — На троллейбусное
кольцо или промежуточную остановку.

5. Мы находимся около завода. Если поедем на коричневом,
потом на зеленом троллейбусе, пересядем на розовый, куда мы
попадем? — На троллейбусное кольцо.

"Цветной город"*

Материал:

— игровое поле, представляющее собой карту города с цвето­
вым обозначением четырех микрорайонов (красный, зеленый,
желтый, синий); маршрутов движения (пунктирная линия);

— карточки-задания (маршруты);

— выигрышные фишки (номер дома);

— фишка "Я",

— шкала роста "Знания растут".

Данная игра предполагает наличие у ребенка знания простран­ственных отношений, владение соответствующей лексикой. Она входит в программу развивающих игр, в ходе которых школьник приобретает опыт свободной пространственной ориентировки в умственном плане.

"Цветной город" состоит из двух игр — "Гость в городе" и "-чаешь ли ты город?", проводится на одном игровом поле (. рис. 9).

Проведение игры "Гость в городе"

Ведущий-психолог, в данной ситуации "гость в городе", каж­дый раз обращается к ребенку, который играет роль работника!■ справки. "Гость" просит его назвать полный маршрут, по

*Игра впервые описана и апробирована в научной работе студентки И. Кириловой, выполненной под руководством 'Г. Ю. Андрущенко.

ТЕАТР

 

 

ШКОЛА

МАГАЗИН

Ob..

Рже. 7. Схема троллейбусных маршрутов Условные обозначения цветов троллейбусов:

У конкурс

-2-й тур Знатоки города - 1-й тур

Проверяю себя

Готовлюсь к конкурсу

Гость в городе

Торсправка"

Знакомство с городом

Условное обозначение: • передгагммш плэшокюлбш

В 5.

А. Г. Лидерс

РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ 6—8 ЛЕТ

Теоретические основания построения коррекционно-развивающей программы

Общая логика построения занятий по развитию и коррекции произвольности речевого общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста связана с реализацией ряда теоретических положений возрастной и педагогической психологии.

Так как произвольность речевого общения относится к выс­шим психическим функциям, то первой отправной точкой в построении коррекционно-развивающей программы данной на­правленности является схема описания пути формирования выс­ших психических функций, предложенная Л. С. Выготским. Этапы становления психических новообразований предполагают следующую последовательность организации взаимодействия взрос­лого с ребенком:

— взрослый выполняет нечто по отношению к ребенку;

— ребенок научается выполнять то же самое со взрослым или
по отношению к взрослому;

— ребенок нау.чается производить это нечто сам или по
отношению к себе самому.

Второе общепсихологическое положение, лежащее в основе коррекционных занятий, связано со взглядами П. Я. Гальперина на специфику речевых действий, представленных в концепции формирования умственных действий и понятий. Специфика каж-

дого вида действий определяется прежде всего характером (объек­том) его исполнительной части.

В этом смысле речевые действия для П. Я. Гальперина — особый тип человеческих действий. Если объектом физических действий являются материальные тела, перцептивных — образы, умственных — понятия и их аналоги, то объектом речевого действия является поведение человека. Оно может быть направ­лено как на поведение другого человека, так и на собственное поведение субъекта этого действия. Здесь взгляды П. Я. Гальпери­на пересекаются с концепцией развития высших психических функций Л. С. Выготского.

Но обмен речевыми действиями — это и есть общение. Произвольность речевого общения ребенка и взрослого означает произвольность обмена речевыми действиями между ребенком и взрослым. При этом есть основания говорить о некотором обобщенном уровне развития произвольности речевого общения ребенка определенного возраста, обобщенном по отношению к ряду предметных ситуаций.

Наконец, третье важное для нас положение — это ценность игровой формы проведения коррекционно-развивающих занятий. Несформированность (или недостаточная сформированность) долж­ного уровня произвольности речевого общения у детей 6—7-летнего возраста — это проблема "неизжитости", "неисчерпаннос­ти" дошкольного детства (Кравцова, 1991).

Поэтому и коррекционные занятия даже со школьниками целесообразно вести большей частью в форме игровых, а не прямых учебных занятий. Тем более, что практически все описан­ные и приведенные ниже формы заданий детский психолог может вести с ребенком как сам, так и на определенном этапе передавать их после показа и обучения воспитателям и родителям.

Диагностический этап. Отбор детей для проведения коррекционно-развивающих занятий

В качестве одной из наиболее простых и надежных методик диагностики сформированности произвольности речевого обще­ния у детей 6—7 лет можно рекомендовать методику «"Да" и "нет" не говорите». В своей практике мы используем вариант этой методики, разработанный в свое время Л. Красильниковой под руководством Д. Б. Эльконина.

\

Методика проводится практическим психологом с одним ребенком.

Инструкция: "Мы с тобой будем играть в новую игру. Я буду задавать тебе вопросы, а ты — отвечать. Но договоримся так: ты не должен, не имеешь права, не будешь отвечать мне словами "да" и "нет". Например, если я спрашиваю: "У тебя есть игрушка?", ты не должен говорить: "Да". Ты должен ответить так: "У меня есть игрушка", — то есть без слова "да". Или, например, я спрашиваю: "Люди ходят по потолку?" Ты не говоришь: "Нет", а отвечаешь: "Люди по потолку не ходят". Итак, слова "да" и "нет" тебе говорить нельзя. Все понял? Договорились?"

Если у ребенка возникают вопросы, то инструкция повторяет­ся.

Материал методики. Приводим два варианта набора вопро­сов, разработанных Л. Красильниковой (с ее разрешения). В каждом из них по десять вопросов провоцируют ребенка на ответ "да" и по десять — на ответ "нет".

Первый вариант:

1. Как тебя зовут?

2. Ты мальчик или девочка?

3. Ты ходишь в ясельную группу детского сада?

4. Ты любишь ходить в детский сад (школу)?

5. Ты живешь далеко от детского сада (школы)?

6. Ты любишь мороженое?

7. Какого цвета бывает мороженое?

8. Ты ел черное мороженое?

9. Ты умеешь ходить на руках?

 

10. Ты умеешь летать?

11. Твой папа играет в куклы?

12. Ночью солнышко светит?

13. Волк боится зайца?

14. Ты любишь ходить к врачу?

15. Какого цвета халат у врача?

16. Доктор стрижет детей?

17. Тебя зовут... (неверное имя)?

18. Корова умеет летать?

19. Ты сейчас спишь?

20. Ты ходишь в школу?

21. На тебе надеты (платье, штаны)?

22. Зимой трава бывает? 28. Трава белая?

24. Какого цвета снег?

25. Снег горячий?

Второй вариант:

1. Как твоя фамилия?

2. Ты взрослый или маленький?

3. Ты ходишь на работу?

4. Ты живешь на небе?

5. Ты любишь конфеты?

6. Конфеты можно есть с супом?

7. Какие конфеты на вкус?

8. Ты ел горькие конфеты?

9. Ты умеешь ходить по потолку?

 

10. А прыгать до неба умеешь?

11. Твоя бабушка любит прыгать через скакалку?

12. Летом снег бывает?

13. Кошка боится мышки?

14. Ты любишь ходить в парикмахерскую?
V 15. Какого цвета халат у парикмахера?

 

16. Парикмахер лечит детей?

17. Твоя фамилия... (неверно)?

18. Птицы умеют рычать?

19. Ты сейчас гуляешь?

20. Ты ходишь в первый класс?

21. Ты сейчас в шубе?

22. Ты любишь готовить уроки?

23. Лошади кричат "му"?

24. Какого цвета бывают лошади?

25. У лошадей есть рога?

Во время проведения методики не следует давать ребенку кратную связь об успешности его ответов. При возможности |л<-дует фиксировать в протоколе речевые ответы ребенка полнос- tii<>, а также длительность пауз перед ответами, недомолвки и пр.

Оценка результатов

Правильными являются те ответы, которые соответствуют Дленному правилу «"Да" и "нет"» не говорите", неправильными те, в которых присутствуют запрещенные слова. Однако

специальное внимание следует обратить на ответы, которые не являются ни правильными, ни неправильными. Это тот случай, когда дети или молчат (не дают никакого ответа в течение 10-30 секунд), или пытаются что-то ответить, но у них ничего не получается. К этой промежуточной группе можно отнести и исправляемые ребенком с неверного на верный (или на какой-то другой) ответ прямо в ходе самого ответа.

Таким образом, ответы ребенка можно условно отнести к четырем классам: правильные, неправильные, молчание, исправ­ление.

Прямым показателем уровня произвольности речевого обще­ния является количество ответов, соответствующих правилам игры. Именно в качестве одного из симптомов кризиса семи лет Л. С. Выготский указыва