Огвческая психология до настоящего времени озабочена

всего тем, как учить детей в младших классах. Разработкой программ обучения заняты ученые многих кафедр и

лабораторий. О том, как воспитывать младшего школьника в семье, как помочь ему в трудных ситуациях, можно прочитать лишь отдельные статьи.

Одна из причин столь скудного освещения этих вопросов в отечественной литературе — недостаток психологических знаний о развитии личности детей младшего школьного возраста. Менее всего известно то, как они переживают свои трудности. В работе с младшими школьниками и их родителями даже профессионально хорошо оснащенный психолог-практик вынужден опираться сначала на интуицию, а затем на собственный опыт. Полезным может быть для него и опыт других практических психологов, их понимание младшего школьного возраста, его проблем. Читателю предлагаются размышления и наблюдения одного из них.

Сложности и возможности возраста

Когда воспитывающие младшего школьника взрослые видят свои педагогические неудачи, то они кажутся им необъяснимыми. Действительно, не так просто понять, почему сын интеллигент­ных родителей не хочет читать; девочка, послушная дома, не­выносима в школе; на уроке учителя с большим стажем пер­воклассники невнимательны... Бывают случаи, когда взрослым не помогают ни знания, ни собственное мастерство, тогда они обращаются к психологу.

Трудности в воспитании младших школьников, вероятно, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как малень­ких детей, готовых исполнять любое требование, и ожидают от них запрограммированного поведения. Если этого не происходит, взрослые удивляются, недоумевают, раздражаются, пугаются, впадают в отчаяние. Качество их переживаний определяется степенью рассогласованности между ожиданиями и реальностью.

Кроме того, взрослых вводят в заблуждение зависимость и кажущаяся простота внутреннего мира ребенка. Чтобы облегчить свой педагогический труд, взрослые нередко упрощают и харак­тер своих взаимоотношений с детьми, и их психическую жизнь.

Объективная трудность обучения и воспитания младших школь­ников состоит в том, что они не могут помочь в этом взрослому, так как не умеют дать обратную связь, не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опе­ку, как объяснить, что задевает и обижает их, что мешает хорошо учиться и дружить со сверстниками.

Конечно, есть дети с высокой личностной рефлексией, способ-

Еные анализировать то, что с ними происходит, и говорить об этом.

|Но они не типичны для своего возраста и, скорее, обгоняют

[сверстников в развитии.

Главная особенность внутреннего мира младшего школьника

Iв том, что он еще мало знает о содержании своих переживаний, поскольку они не в полной мере оформлены. На трудности дома

: и в школе ребенок чаще всего отвечает острыми эмоциональными

¹ реакциями — гнев, страх, тоска или вегетативные и другие нарушения. Явления школьной дезадаптации нередко проявля-

| ются в повышении температуры, дневном энурезе, рвоте. Кон­фликты в семье вызывают у детей слезливость, расстройство внимания, ночной энурез.

Ребенок шести—девяти лет еще не способен соотнести в полной мере свои реакции с причинами, их вызывающими. Бесполезно просить его об этом. Нужна специальная работа, чтобы родители и учителя вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания.

На протяжении младшего школьного возраста дети отражают все более сложные явления, ярче их переживают и больше осознают свои переживания. К подростковому возрасту ребенок уже в достаточной мере отдает себе отчет в том, что и почему он чувствует, стремится выразить свои чувства.

У подростка в отличие от младшего школьника складывается своя система ценностей и норм, и он находит способы предъявить их. Он уже определен в своих потребностях и мотивах, готов идти на конфронтацию со взрослыми, чтобы отстоять свое право действовать по собственному усмотрению.

Автономия же младшего школьника только складывается. Он еще не всегда различает, чего он хочет сам, чего хотят от него взрослые. Ему трудно отделить свои намерения от предъявляемых к нему требований. Даже самый тонкий исследователь не сумеет отличить то, что исходит от самих детей, а что привнесено. Психологу-практику тоже непросто в суждениях и оценках ребе­нка услышать его собственный голос.

Проблемы ребенка могут быть поняты только во всей полноте его жизненных обстоятельств, связей и отношений. Чтобы помочь ему, психологу-практику необходимо увидеть полную картину ого развития, соотнести ее с семейной и школьной ситуацией, с особенностями его личности и характера.

Психологи-практики, особенно те, кто работает непосредст­венно в школе, большое значение придают диагностике. Опыт наиболее успешных детских психотерапевтов показывает, что правильно построенная беседа с ребенком и его родителями дает самую важную информацию. Практический психолог ориентиро­ван на реально сложившиеся отношения детей с миром, поэтому для него особенно важно хорошо понимать историко-культурный контекст их жизни и улавливать происходящие в них изменения. В ситуации развития младшего школьника наблюдаются неко­торые важные стороны. Рассмотрим их.

Требования школы. Произвольное поведение

Перед младшим школьником по сравнению с дошкольным детством стоит много новых задач. Ему приходится осваивать новые правила и нормы и, хотя у него имеется потребность жить в соответствии с ними, руководствоваться ими в поведении, это не всегда ему по силам.

Одна из самых серьезных трудностей младших школьников связана с освоением школьной жизни. Не каждому легко ориен­тироваться в большой детской группе — классе, особенно единст­венному ребенку в семье. Здесь детей постоянно сравнивают, оценивают, а ведь есть такие, для кого сравнение с другими непереносимо.

Шести-семилетнему ребенку хочется быть школьником, но порядок в школе для многих слишком регламентирован и строг. Монотонность каждодневных обязанностей является большим испытанием для первоклассника. Особенно тяжела школьная жизнь для талантливых, творческих детей и для тех, кто не доиграл в дошкольном детстве. Для таких переход к учению как к труду нередко бывает травмирующим.

Младшему школьнику трудно регулярно выполнять свей обязанности. Обычно он не готов к тому, чтобы по первому требованию садиться за уроки, прерывать ради них игру, отказы­ваться от прогулки и телевизора.

Ребенок справляется с этими трудностями, если способен к усилию, но не рождается способным делать усилия. Если родители в дошкольном детстве не занимались воспитанием усилия у своих детей, то им очень трудно овладеть произвольным поведением.

Психологи называют произвольным такое поведение, которое ребенок регулирует сам: принимает намерение что-то сделать, ставит перед собой цель, определяет, как ее достичь, преодолевает ради нее свои непосредственные желания. В этом плане речь идет о близких целях, которыми могут быть приготовление уроков, домашний труд, т. е. все то, что не слишком привлекательно.

Чтобы младший школьник мог сознательно регулировать поведение, взрослому нужно помочь ему выражать свои чувства, тем самым помогая ему пережить травмирующую ситуацию, найти способ справиться с ней. Если не сделать этого, ребенок обходным путем "выйдет" иа нее (вытеснит травму, найдет, как заместить свои переживания и т. д.). В таких случаях травмиру­ющая ситуация и неотреагированные чувства будут долго опреде­лять жизнь ребенка, создавая все новые субъективные трудности и проблемы.

В процессе воспитания учителя и родители не обучают ребенка выражать свои чувства, более того, как правило, делают все возможное, чтобы он их подавлял, и у него довольно рано складывается впечатление, что любые проявления их встречают недовольство взрослых. Особенно жесткие ограничения наклады­ваются нередко на проявления чувств мальчиками. Встречая постоянные запреты, дети в то же время видят, что сами взрослые выражают любые чувства, и отрицательные гораздо чаще, чем положительные, а ведь они нуждаются как раз в обратном, чтобы взрослые были более сдержанными в гневе, более щедрыми на теплоту и нежность.

Принятие ребенком себя. Его компетентность

Американский психолог Эрик Эриксон определил главную потребность младшего школьника как потребность в компе' тентности, т. е. желание быть знающим и умелым. Вероятно, он имел в виду, что положительное самочувствие ребенка связано с тем, насколько он чувствует себя компетентным.

Ребенок чувствует себя знающим и умелым, если он принима­ет себя, т. е. положительно относится к себе, а значит, принимает и свои недостатки, делает усилия, чтобы их преодолеть и чему-то научиться. Принимающему себя ребенку легче получать знания, приобретать навыки общения, чем тому, который не принимает себя или принимает недостаточно.

Неуверенный в себе ребенок старается подавлять свои отрица­тельные переживания. Он закрыт от себя и других людей. У него возникает "смысловой барьер" к взрослому: он становится невос­приимчив к требованиям, противодействует любым влияниям.

Ребенок, которого не принимают родители или один из них, наиболее для него значимый, плохо адаптируется в школе, боится отметок и с трудом садится за уроки. Он принимает себя, если с раннего детства живет в атмосфере принятия его взрослыми.

Принятие ребенка взрослым

Психологи единодушны в том, что без положительного отно шения к ребенку взрослого невозможно полноценное его психи­ческое развитие. Но одного этого недостаточно. Надо, чтобы взрослый верил в саму возможность развития ребенка, подтверж­дал ценность его личности, давал ему постоянную поддержку. Если же он относится к ребенку отрицательно, то не может дать ему ни поддержки, ни подтверждения, даже если будет знать, как это делается. Любящего ребенка взрослого не надо учить воспита­нию, любовь сама подскажет, как поддержать, утешить, под­бодрить.

Ребенок доверяет любящему взрослому, дорожит его доверием, старается заслужить похвалу," охотно исполняет требования. Он открыт в общении с любящим взрослым, не боится проявлять своих чувств, даже если они отрицательные, не скрывает своих намерений, даже если знает, что тот не одобрит их.

Если ребенок чувствует, что его отвергают, он замыкается в себе, исполняет требования взрослого или из страха наказания, или под давлением. Если дети боятся взрослого, они не могут быть самими собой, подавляют свои отрицательные чувства, неодобряемые взрослым побуждения. Не любя ребенка, взрослый не поможет ему выразить свои чувства, овладеть своим поведением.

Конечно, не всех детей любить легко — живых, веселых, ласковых гораздо легче, чем сумрачных, робких или пликсивых, радостно учить, и воспитывать сообразительных, чем рассеянных, любоваться обаятельными и ловкими, чем некрасивыми, неуклю­жими. К сожалению, в одной семье рядом со здоровым растет

слабый или больной, в классе среди нормальных и способных есть дети, которым и учение, и общение даются с трудом.

Принятие взрослым современной жизни

Говоря о трудностях детей младшего школьного возраста в семье и школе, нельзя не сказать о том, что сегодняшний ребенок живет в чрезвычайно неустойчивом мире, в котором сложность социальных процессов отягощает и его жизнь, и жизнь родителей.

Наш маленький современник растет и развивается в стране, претерпевающей кризисы всех социальных институтов, всей по­литической системы. Он живет в обществе, пересматривающем ценностные основы своего бытия, когда взрослые не уверены в завтрашнем дне, прошлое пересмотрено и во многом отвергнуто. Необходимость выживания ориентирует на день сегодняшний, люди как бы выпали из исторического времени.

Социальная напряженность и нестабильность порождает у родителей страх за ребенка, которого они либо слишком контро­лируют, либо очень опекают. Психологи замечают, что многие взрослые плохо чувствуют дистанцию в отношениях с детьми: либо слишком близки, либо отчуждены, либо не различают ситуаций, в которых ее нужно регулировать.

Кризис ценностей сказывается в том, что родители не знают, какими бы хотели видеть своих детей. Казалось бы, каждый хочет, чтобы ребенок хорошо учился, стремился, чтобы его считали прилежным учеником. Но как этого добиться, если родители разочарованы в сложившейся системе образования, Не доверяют школе.

Даже если они говорят детям о важности учения, их собствен­ная позиция так или иначе сказывается на отношении ребенка к учению.

Большинство родителей хотят видеть своих детей добрыми и честными. Но если они сомневаются в том, что добрый человек Займет достойное место в обществе, если знают, что сейчас превалируют совсем другие ценности и человеческие свойства, Воспитают ли они эти качества в своих детях? Не случайно многие взрослые признают себя несостоятельными, обращаются за помо­щью к психологам, жалуются, что не понимают своих детей, не умеют их воспитывать.

Семейная ситуация развития ребенка

На развитие ребенка младшего школьного возраста оказывает существенное влияние положение женщины в семье. Во многих семьях мать не только эмоциональный центр, но и фактический ее лидер. Личность современного ребенка развивается в зависи­мости от того, как к нему относится мать: если она принимает ребенка, то и он принимает себя.

Женщина определяет стиль семейного воспитания, контро­лирует, наказывает и поощряет ребенка, помогает готовить уро­ки, поддерживает контакт со школой.

Отец в семье. Психологи говорят о "безотцовом" обществе, ибо отец в семье утратил свой авторитет и иногда воспринимается детьми как помощник матери по хозяйству. Отец не является ни примером для подражания, ни старшим другом, который передает свои знания и опыт. Очень часто он становится товарищем по развлечениям: играет с детьми, ходите ними в походы. Недаром мальчики 8—9 лет в ответ на вопрос, какую бы роль выбрал, если бы играл в семью, часто отвечают, что маму. Игры и рисунки мальчиков показывают, что у них не развиваются мужские качества.

Смещение ролей в семье отрицательно сказывается на возраст­ном и личностном развитии детей. Доминирующая в семье мать задает дочери образ властной решительной женщины, не уважающей пассивного и вялого мужчину. Для девочки тоже очень важно, чтобы отец подтверждал ее женское начало, был заботлив и ласков, но вместе с тем строг и требователен. Если дочь не уважает отца, это наносит невосполнимый урон ее развива­ющейся женственности. Бели сын не уважает отца, это приводит к тому, что у него развивается ущемленное чувство собственного достоинства.

Серьезную проблему для развития личности ребенка представляют неполные семьи, которых становится все больше, и в подавляющем большинстве ребенок растет с матерью. Независи­мо от того, осталась ли одна в результате развода или родила ребенка без мужа, она нередко берет на себя мужские и женские функции. Если одинокая женщина несчастлива, она либо отчуж-дена от ребенка, либо чрезмерно привязывает его к себе.

Медики и психологи заметили, что, получая все больше прав и участвуя в общественном производстве, женщины утрачивают

материнский инстинкт. Не киждая мать умеет кгрпть с маленьки ми детьми, рассказывать им сказки, знает, как их успокоить, рассмешить, отвлечь, чаще же она не знает, о чем говорить с ребенком, учитывая его возраст и состояние.

Приходится наблюдать, что все больше женщин не удовле­творены своими отношениями с детьми. Естественно, что занятые на работе и склонные к авторитарности, они имеют мало шансов быть счастливыми в браке, особенно если мужчина воспитан авторитарной матерью и по социальным причинам не имеет возможности реализовать свои профессиональные или деловые интересы.

"Несчастливость жизни семейственной — национальная черта русских",— писал А. С. Пушкин. В наше кризисное время правоту его слов многие могли бы подтвердить своей жизнью.

Педагогические установки

Младший школьник воспитывается женщиной не только в семье, но и в системе общественного воспитания, и в школе. К женщине-учителю, к женщине-воспитателю в полной мере отно­сится все то, что было сказано о женщиие-мате>ри. Они, как правило, авторитарны, редко счастливы в браке и удовлетворены своими отношениями с детьми.

В семье чрезмерная авторитарность женщины подчас вызыва­ет протесты детей и мужа, и, чтобы сохранить домашний очаг, она старается преодолеть отрицательные черты своего характера или изменить стиль поведения. В школе авторитарные тенденции в личности женщины закрепляются спецификой самой педагоги­ческой ситуации.

Педагогические установки школы таковы, что ребенок в основном рассматривается как объект воспитания, у него есть определенные обязанности, которые он должен исполнять, и задача учителя — помочь ему осознать это, овладеть средствами исполнения. Авторитарная школа не воспринимает завета Януша Корчака о правах детей: ребенок имеет право быть тем, что он есть, Имеет право на сегодняшний день. Авторитарная школа, как и авторитарная семья, не знают, как предоставлять детям свободу, И вероятнее всего, не очень понимают, что это значит.

Ни для кого не секрет, что чем строже взрослые предписывают детям законы послушания, тем с большей дерзостью они отвечают неповиновением. Однако взрослые не воспринимают этот сигнал обратной связи. Напротив, чем более дерзок ребенок, тем больший гнев воспитателя он вызывает и тем суровее наказание. Для детей наказание — это знак отвержения, и они чаще всего отвечают протестом, который вызывает новое наказание.

Если спросить любого учителя, слышат ли сегодняшние учени­ки его тихий голос, как они реагируют на мягкое обращение, ответ будет отрицательным. Дети привыкают к тому, что дома и на улице взрослые говорят друг с другом на повышенных тонах, к ним тоже обращаются громко, в повелительной форме.

Уже в старшей группе детского сада дошкольники в общении между собой повторяют жесткий родительский стиль. Под влиянием более сильного лидера в детской группе детсада и школы утверждается авторитарность в общении, которую ребенок пыта­ется воспроизводить в контактах с другими.

Сейчас, когда общество обратилось к нравственным ценнос­тям, проблема гуманизации школьных отношений — одна из первостепенных. Но нельзя забывать, что школа — консерватив­ный институт, и это связано с ее парадоксальной природой. Она устремлена в будущее, но должна быть стабильной, хранить свои традиции, которые непросто складываются каждодневным тру­дом многих людей.

Авторитарность — одна из устойчивых традиций школы, угрожающих ее существованию как институту в том виде, как он сложился в административно-командной системе. Как бы учителя ни стремились к гуманистическим ценностям, глубоко укоренив­шиеся привычки и установки помимо воли будут определять их поведение. Чем старше учитель, тем труднее ему разрешить это противоречие.

Все вышеизложенное проиллюстрирую примерами из собст­венной практики. Оговорюсь, что не рассматриваю трудности детей, связанные с обучением и усвоением знаний, поскольку это не входит в мою задачу.

Пять историй о младших школьниках История первая — о Саше

Мамд девятилетнего Саши пришла на консультацию в страш ной тревоге. Она рассказала, что Саша неоднократно порывался выброситься с балкона. Отцу и матери с ним очень тяжело. Саши плохо учится, ничего не хочет делать ни в школе, ни дома. Родители даже иногда удивляются: за что он получает "тройки"?

При любом упоминании об уроках он скандалит: кричит, плачет, разбрасывает вещи. Особенно мучительна для Саши таблица умножения, поэтому он ее не учит совсем. Саша любит рисовать, но и по рисованию у него "двойка", таг. же как и по математике. Он не хочет рисовать в школе, потому что ему не интересно то, что там задают. В классе мальчик обычно сидит с отсутствующим видом, ни контрольных, ни сочинений не пишет.

Саша необязателен. Если он что-то обещил сделать родителям, можно быть уверенным, что этого не произойдет. Он не живет по времени. У него нет наручных часов, настенных — в комнате, он не привык вставать по будильнику и всегда опаздывает в школу.

Родительские просьбы, уговоры на Сашу не действуют. Отцу приходится прибегать к ремню, но такое наказание, если и действует, то не надолго. Мама вынуждена кричать на сына, но и ато не помогает, в ответ она иногда слышит оскорбительные слова.

Друзей у Саши нет. В классе у него репутация двоечника. Если может собраться, он иногда ходит в лыжную секцию, но и там у него нет товарищей.

Саша — красивый ловкий мальчик. Его родители страстные туристы. Вместе с ними, их друзьями, детьми Саша ходит в походы. Самое страшное наказание для него — не разрешить ему. того, но если он и пойдет со всеми, то не слушает взрослых, отлынивает от помощи в любых делах и работах.

Больше всего на свете Саша любит природу и бесконечно говорит о ней. Еще он любит свою самую младшую сестренку Машеньку и ссорится с сестрой Таней из-за того, кто будет носить» на руках и играть с ней.

"Скандалист" Саша на редкость добродушный, не агрессивный ребенок. Сначала я увидела это по результатам психологического обследования, а потом поняла, что он и на самом деле такой. Из разговоров с мамой я выяснила, что Саша всегда был нелегким

ребенком. На первом году жизни у него было отравление антибио­тиками, и с тех пор он болен аллергией, которая сопровождается сильным зудом, и иногда мальчик расчесывает руки до крови.

Родители Саши инженеры. Они любят друг друга и живут очень дружно. КЪгда сын родился, они решили воспитывать его по новейшим научным рекомендациям, занимались в родитель­ском клубе, где узнали, что мальчиков надо воспитывать строго, с раннего возраста приучать к самостоятельности и уходу за собой. Так они и сделали: уже на втором году жизни мальчика были строги и требовательны к нему.

В критическом трехлетнем возрасте Саша стал упрямым, непослушным, делал все наоборот. Переубедить и отвлечь его было почти невозможно. К четырем годам, когда появилась Таня, родители переключились на нее, он стал еще более неуправляе­мым.

Сашу готовили к школе по всем правилам. Он умел читать, считать, родители с ним рисовали, конструировали. Но уже к концу первого класса учителя увидели, что мальчик ничего не хочет делать, решили, что оа психически неполноценен и отсту­пились, по-видимому, не надеясь чему бы то ни было обучить или, тем более, воспитать его. Психоневрологи находили ребенка нервным, но психически здоровым. Заниматься с ним должен был психолог.

Из рисунков Саши я поняла, что в семье он чувствует себя одиноким. Ему кажется, что его не любят. Он даже сказал: "Мне иногда кажется, что мама — это не моя мама". Заботливый добрый отец не имел на мальчика никакого влияния, он тоже, как и его учителя, отступился от сына.

То, что Саша не имеет в семье образца мужского поведения, видно было из его рисунков. Родители не помогали ему становить­ся мужчиной, а, наоборот, критиковали его в присутствии млад­шей сестры, ставя ее в пример. Мать была нежна с девочками, а с сыном постоянно ссорилась, и это тоже задевало его.

Я поняла Сашу. Своим ничегонеделанием дома и в школе он протестует против нелюбви родителей. Именно как нелюбовь мальчик воспринял жесткость воспитания в раннем детстве, внимание родителей к сестрам, требовательность к нему как школьнику. Мальчик ответил на несправедливость жизни пассив­ным бунтом.

Когда он ничего не делает, то вынуждает родителей занимать­ся собой, реагировать на него. Саша понял, что способен управ лять ими. В арсенале его средств самым сильным оказалась угроза ■ыброситься с балкона. Когда мальчик начал угрожать, родители ■серьез забеспокоились, и он почувствовал, что мать и отец ааботятся о нем.

После того, как мы с Сашей познакомились, я начала работать с его мамой, стараясь передать то, что поняла и полюбила в мальчике. Мама его легко и охотно шла на контакт, и мы довольно быстро увидели результаты нашей работы. Она стала более терпелива, не так часто раздражалась, старалась понимать его состояние. Мы договорились, что мама будет объяснять Саше свои переживания по поводу его поведения, не будет ругать его и читать нотаций,, но от требовательности своей не откажется.

Можно ли сказать, что мне удалось изменить отношение мамы к Саше, и стало ли ее чувство к сыну любовью? Мне кажется, что <>но и раньше не было отвержением, но и любовью не стало. Опыт тяжелых отношений оставался непреодолимой преградой между ними. Отец тоже не стал ближе мальчику. Он тяжело переживал овою несостоятельность как воспитателя, но физически наказы­вать сына перестал.

?

С Сашей мы не только рисовали, разговаривали, но и играли мягкими игрушками. В игре он становился маленьким. Ему нравилось, что его смешили, развлекали, а значит, любили. Видно было, что ему нравится, когда взрослый интересуется его жизнью, не поучая и не критикуя, слушает. Я попросила своего коллегу позаниматься с Сашей по математике, и ему удалось подготовить мальчика на твердую "тройку".

К концу года Саша избавился от "двоек", стал выпускать классную стенгазету, ходить в лыжную секцию. Мальчики, о дружбе с которыми он мечтал, приняли его в свою компанию.

Сейчас он в пятом классе. Его мама по-прежнему звонит мне, и я знаю, как он живет. Он, как и прежде, не собран, не умеет сосредоточиться, с трудом садится за уроки, особенно по матема­тике, но пишет очень интересные нестандартные сочинения, хорошо рисует.

Может быть, вам покажется, что результаты моей работы невелики. Мало что изменилось в поведении мальчиками взрос­лым с ним по-прежнему трудно. Я же вижу в своей работе главный

результат — у мальчика появилось желание жить. Ведь он не просто пугил родителей, а был в отчаянии, что ему никто не может Помочь и даже самые дорогие люди — мать и отец. Ребенок больше Bcei'o нуждался в теплом и заинтересованном отношении и терпе­ливом наставлении. Именно наставлении, а не дрессировке, к чему свелось его домашнее воспитание. А то, что в школе его никто не воспитывал, это очевидно.

Несмотря на трудности историю с Сашей я считаю успешной с точки зрения эффективности психологической работы. Теперь расскажу о другом случае, который считаю не вполне удачным, ркорее незавершенным. Эта семья беспокоит меня и по сей день

История вторая — о Юле

Мама девятилетней Юли просила меня разобраться в ее проб­лемах. Дочка плохо учится, особенно по математике, в школу ходит неохотно, за уроки садится с трудом. Друзей у девочки нет, и она часто говорит о том, что несчастливая.

Мама (ее зовут Лена) разошлась с мужем, когда Юля была совсем миленькая. Отец мамы живет в другом городе, мать умерла. Лена работает в научно-исследовательском институте, увлечена своим делом, отдает ему все время, хотя работа ее сложная, да и отношения о коллегами непростые.

В тот момент, когда мы встретились, личной жизни у Лены не было. Опыт неудачного брака не дает возможности решиться на новый. Домой, где ее ждет только дочка, она приходит усталая, с плохим настроением.

Юля не ходит в группу продленного дня. Там она устает и предпочитает быть дома, ждать маму. Ей хочется поиграть с кою, понежничать, поговорить по душам. Но не получается. Раздра­женная мать гонит ее к письменному столу, проверяет плохо сделанные уроки, ругает за грязь в тетради, ошибки, и только перед сном дочка получает от мамы немного тепла. Папа приез­жает к ней очень редко, а в последнее время не появляется совсем — кажется, он уехал в заграничную командировку.

Когда я увидела их вдвоем, то обратила внимание на скучаю­щий вид мамы. Казалось, визит к психологу тяготил ее.

Я предложила им поиграть. Юля принесла с собой две куклы и хотела, чтобы мама играла за самую красивую.

Мы играли в школу. Кукла (мама) была примерной ученицей, Я — озорным зайцем-двоечником, Юля — учительницей. Она с упоением выгоняла зайца из класса, ставила ему "двойки", долго И аккуратно выводила их в журнале. Заяц тоже делал все •озмоЖное, чтобы "довести" учительницу и развеселить одно­классников. Красивая одноклассница с косами (мама) не реагировала ни на зайца, ни на учительницу и в конце концов сказала, что ей надоело играть. Юля огорчилась.

У меня сложилось впечатление, что Лена разочарована в цочке. Сама она организованна, сложилась как профессионал. Мама всегда хорошо училась, и ей трудно понять, почему дочь не успевает в школе. Похоже, это даже обижает Лену.

В Юле нет той энергии и жизненной силы, которую нельзя не щметить в матери. Девочка довольно вялая, угрюмая. Она некра-ива, как бывает некрасив нелюбимый ребенок. Не исключено, что это одна из причин ее дискомфорта. ■

Юле хочется, чтобы мама любила ее ни за что, просто так, и показывала ей свою любовь. Но Лене кажется, что любовь надо ■аслужить. Себя она считает вполне достойной любви, вот только никак не встретит человека, достойного того, чтобы она его ио.аобила.

За внешней вялостью и угрюмостью Юли я почувствовала i «заурядную страстную натуру и встревожилась: когда она станет одростком, где будет искать поддержку, в какой среде захочет имоутвердиться? Если Юля будет дальше жить с чувством, а потом и с сознанием отверженности, как она будет компенсиро­вать это? Психологам известны примеры, случаи, когда нелюби-Mi. матерью девочки бывают агрессивными и жестокими к < шфстникам, а потом к собственным детям.

Я старалась, чтобы через игру Лена увидела, как девочку

ают холодность, отсутствие интереса к ней, пыталась пока-

"> как может быть увлекательна игра с ребенком. Лене хоте-

другого: она ждала научно обоснованных рекомендаций,

•торые при точном исполнении дадут быстрый эффект. Она их

услышала, а если бы и получила, то, по-моему, не сумела бы им>. воспользоваться.

[ ИМ'

I

Кажется, мне удалось довести до сознания Лены, что девочка захочет учиться, будет стараться, если будет чувствовать, что мама ее любит. Лене необходимо найти силы для проявления любви к дочке, только тогда она поможет Юле преодолеть школь­ные и другие трудности.

Дело совсем не в том, как много времени проводит родитель с ребенком. Главное, как и чем он заполняет его.

Однажды я читала лекцию для родителей в Доме актера. Те жаловались, что театр заполняет всю их жизнь, что у них не остается времени на воспитание детей. Я вдруг вспомнила про Чеширского кота и предложила воспользоваться его образом. Мы договорились, что общение родителей с ребенком должно быть таким, чтобы их улыбка оставалась дома, когда они уходят на работу. Ребенок в таком случае не будет чувствовать себя брошен­ным, даже если он остается один.

Неявное присутствие родителя создает "стимулирующее поле". Ребенок как бы мысленно контактирует с ним, сверяет свои действия с его оценкой — одобрением или порицанием. Однако такое поле может быть не стимулирующим, а тормозящим, если ребенок боится родителей, ждет от них наказаний за любую провинность.

Профессиональный взгляд психолога иногда может заметить такие оттенки отношений и переживаний ребенка, которые не видны ни учителю, ни родителям. Об этом мой новый рассказ.

История третья — о Мите

Митя не хочет ходить в школу. Каждое утро он придумывает новую болезнь и не ленится ходить в поликлинику за справками, которые ему обычно дают,— наверное, он научился изображать больного. Он и на самом деле не слишком крепкий — роды были осложненными, и ребенок рос болезненным и нервным.

У Мити два брата: Антон восьми лет и Вася трех с половиной. Он дружит с братьями. С Антоном они через день вместе дежурят по дому: убирают квартиру, моют посуду. Митя заходит за Васей в сад, гуляет и играет с ним. Всей семьей они ходят в походы, каждое лето ездят в Молдавию.

Родители Мити — инженеры. Маме 37 лет, папе — 43. Как бы они нибыли заняты на работе, каждую свободную минуту посвящают

детям. Мальчики хорошо учатся, успевают еще играть на аккор­деоне и ходить в спортивную секцию. Когда в дом приходят гости, все поют и мальчики тоже.

Чудеса, скажете вы. В такой идеальной семье хороший маль­чик отказывается ходить в школу? Может быть, его не взлюбила учительница или дразнят мальчишки? Нет. Митя объясняет, что в школе очень шумно и громко звонит звонок. Вот такую он придумал отговорку. Надо было найти настоящую причину.

Когда Митя пришел ко мне с мамой, на вопросы он отвечать не хотел, вернее, отвечал, но только одно: "Не знаю". Тогда я решила применить такой психологический прием: попросила мальчика подтвердить, если я догадаюсь, чего он не любит. Попала я в точку очень быстро: не любит, когда при нем хвалят Антона. Митя просиял и кивнул. С той минуты нам разговаривать стало очень легко.

Я дала Мите домашнее задание — отмечать в течение недели три раза в день свои настроения розными карандашами и постараться запомнить, что в этот момент происходило. Он сделал блокнотик и красным, оранжевым и черным кариндашамн отме­чал настроения. В основном это были хорошие — красные и оранжевые — настроения, и несколько раз попадались черные.

Митя объяснил, что значили черные настроения, все они были связаны с Антоном: он был нездоров, а брат катался на лыжах; Антон сделал беспорядок в его вещах; они немножко поссорились.

Поняв, что Митя не ходит в школу из-за Антона (это не прямая причина, а косвенная), я решила спросить у родителей, что они говорят или делают, если у мальчика что-нибудь не получается. Из разговора с ними стало ясно, что Антон более ловкий и сообразительный по сравнению с Митей. Наверное, сказывалось то, что Митя родился первым и ослабленным. Родители часто ставили Антона в пример, а его критиковали.

Я рассказала родителям, как представляю трудности Мити. Он, конечно, видит, как легко и просто все дается Антону, и знает, что сил у того больше. Ему обидно, что родители ставят в пример младшего брата ему, старшему.

Митя немножко с ленцой. Его нужно терпеливо приучать делать над собой усилия. Он непременно должен получать удов­летворение от того, что преодолевает желание посидеть и помеч­тать. Мальчик хочет иметь много денег, большой дом. быть

хорошим специалистом, и мы с ним решили, что он добьется всего этого, если научится делать то, что не хочется, особенно если это дело трудное.

Митя доверяет взрослому, и Наш тайный договор, кажется, создал "стимулирующее поле". Я попросила родителей хвалить его даже за небольшие достижения, не читать нотаций, не осуждать, а показывать, что они понимают, как он переживает свой неуспех. Мы договорились, что они по возможности не будут хвалить при нем Антона и критиковать Митю в присутствии брата. Теперь Митя ходит в школу, но иногда жалуется, что лень время от времени одолевает его.

Не только Митя не выносит сравнения себя с другими. Един­ственное, что безболезненно воспринимает младший школьник,— это сравнение с самим собой. Сравнивать ребенка с самим собой, соотносить его достижения и неуспехи можно только при условии, что взрослый действительно верит, что он способен на большее. Такому взрослому ребенок доверяет и старается заслужить его одобрение.

К сожалению, в школе дети нередко встречают совсем иное отношение. Исследователи явлений школьной дезадаптации сре­ди многих причин называют отвержение ребенка учителем. Обыч­но это дети с физическими недостатками, с трудностями психичес­кого и личностного развития.