Преподаватель как субъект педагогической деятельности. Педагогическое мастерство

Изменения и преобразования в любой сфере человеческой деятельности должны начинаться с изменения и преобразования ее субъекта, ее творца и созидателя. Существует философский принцип — подобное создается подобным: нравственность уче­ника формируется нравственностью учителя, знание — знанием, мастерство — мастерством. Никакие современные технологии обу­чения и технические средства не помогут преподавателю выстро­ить свою педагогическую деятельность, если он сам личностно и профессионально не готов к ней. Определяя требования к лично­сти педагога, обеспечивающие его готовность к профессиональ­ной деятельности, психолого-педагогическая наука стремится объединить их в более обобщенные целостные свойства. Спектр этих свойств достаточно многообразен.

Прежде всего к ним относят профессионализм как совокуп­ность личностных характеристик человека, необходимых для ус­пешного выполнения педагогической деятельности, и близкое к нему понятие «профессиональная компетентность», которое от­ражает единство теоретической и практической готовности педа­гога к осуществлению деятельности и характеризует его профес­сионализм [74, с. 40]. А. К. Маркова выделяет несколько видов про­фессиональной компетентности, наличие которых указывает на зрелость человека в профессиональной деятельности:

специальная компетентность — владение собственно профес­сиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, спо­собность проектировать свое дальнейшее профессиональное раз­витие;

социальная компетентность — владение умением вести совмес­тную профессиональную деятельность, сотрудничать, а также при­нятыми в данной профессии приемами профессионального обще­ния; социальная ответственность за результаты своего труда;

личностная компетентность — владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния про­фессиональным деформациям личности индивидуальная компетентность — владение способами само­реализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самооргани­зации и самореабилитации [61, с. 34 — 35].

Своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм преподавателя определяется сочетанием всех видов профессиональ­ной компетентности. Кроме того, компетентность преподавателя профессионального образования можно рассматривать как един­ство общей компетентности, необходимой для человека незави­симо от профессии, компетентности в той сфере професси­ональной деятельности, которой он обучает студентов, и психолого-педагогической компетентности.

Основой профессионализма и профессиональной компетент­ности преподавателя обычно считают педагогическую умелость — владение педагогическими умениями и навыками, обеспечиваю­щими грамотную и педагогически целесообразную организацию педагогического процесса. Более высокой ступенью профессиона­лизма является педагогическое мастерство, которое чаще всего определяют как комплекс специальных умений и навыков, по­зволяющих преподавателю эффективно управлять учебно-воспи­тательной деятельностью студентов [99, с. 46]. Утверждая, что пе­дагогическое мастерство связано прежде всего со сферой деятель­ности преподавателя, Е. И. Рогов критически относится к стрем­лению расширить данное понятие и сместить его в сферу лично­сти [91, с. 213]. Между тем, педагог включен в профессионально­-педагогическую деятельность целостно, всей своей личностью, уровень сформированное™ профессиональных умений и навыков зависит от его позиции, направленности его личности, системы ценностей, определяющих избираемые им цели и задачи, спосо­бы педагогической деятельности, потребность в них и стремле­ние к овладению ими, к их совершенствованию. Поэтому более точной и полной является точка зрения, рассматривающая педа­гогическое мастерство как сплав личностно-деловых качеств и про­фессиональной компетентности преподавателя, как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самооргани­зации профессионально-педагогической деятельности [74; 72]. Со­став данных свойств, предлагаемый разными авторами, достаточно многообразен и обширен, но все они могут быть объединены в несколько групп (рис. 2).

Ведущее место в сложном синтезе свойств, определяющих педагогическое мастерство преподавателя, принадлежит лично­стному компоненту как единству его мотивационно-ценностной составляющей (профессионально-педагогической направленности) и индивидуально- психологических особенностей (общих и профес­сионально-педагогических способностей).

Существует достаточно обширный перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных исследователей, должен обладать преподаватель-мастер. Вряд ли можно определить каче­ственное своеобразие личности преподавателя на основе их со­единения. Критикуя точку зрения некоторых психологов, видящих в личности лишь отдельные черты и ищущих какие-то «корреля­ции» между проявлением этих черт, С. А. Рубинштейн предосте­регал также от другой крайности — рассматривать единство лич­ности как некую аморфную целостность, превращая ее облик в бесформенную туманность. Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных свойств, которые объединяют все другие и являются основанием ее целостности [93]. В структуре личности преподавателя такая роль принадлежит про­фессионально-педагогической направленности, которая, по мне­нию В. А. Сластенина, образует каркас, скрепляющий и объеди­няющий все основные профессионально значимые свойства лич­ности педагога [74].

Основой профессионально-педагогической направленности личности преподавателя выступает система ее ценностных отно­шений к педагогической деятельности, закрепленная в профес­сионально-ценностных ориентациях. Формирование информаци­онно-теоретического и деятельностного компонентов педагогичес­кого мастерства во многом является производным от уровня раз­вития профессионально-ценностных ориентаций личности, опре­деляющих ее потребность в овладении педагогическим мастерством. Как отмечает В.Д. Шадриков, наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечи­вает добросовестное отношение к делу, побуждает к поиску, твор­честву и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации мо­жет стать причиной профессионального краха, потери уже име­ющегося мастерства [113, с. 12]. Выполняя прогностическую, проектировочную функцию, профессионально-ценностные ори­ентации позволяют преподавателю выстроить модель своей дея­тельности, которая становится ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании. Они играют смыслообразующую роль: осознание значимых моментов педагогической деятельности как ценных для себя обеспечивает моральную устойчивость и готов­ность человека к самым сложным и трудным моментам предсто­ящей деятельности, которые нередки в профессии педагога.

В ценностных ориентациях педагога можно обнаружить три группы отношений к значимым моментам профессиональной де­ятельности:

к педагогическому труду (осознание цели и личностного смысла данной деятельности, ее общественной значимости, глубокая заинтересованность в ее результатах, увлеченность преподаваемой дисциплиной);

к личности студента (ее безусловное принятие и направлен­ность на профессионально-личностное развитие);

к личности преподавателя и к самому себе как педагогу (на­личие профессионального идеала и позитивной Я-концепции как совокупных представлений о самом себе — человеке и професси­онале, стремление к самосовершенствованию).

Все они взаимозависимы, но системо- и смыслообразующим является отношение к личности студента, соответствующее тем гуманным педагогическим установкам, о которых говорилось выше.

Успешность деятельности преподавателя обуславливается так­же индивидуально-психологическими предпосылками формиро­вания педагогического мастерства, к числу которых относятся прежде всего общие и педагогические способности. Они обнару­живаются и проявляются в быстроте, глубине и прочности овла­дения приемами и способами данной деятельности. Совокупность необходимых педагогу способностей включает как общие, требую­щиеся для выполнения любой деятельности, так и специальные, обеспечивающие именно педагогическую деятельность. При этом сами специальные способности, являясь относительно самостоя­тельными образованиями, представляют собой составную часть общей одаренности и ею же в значительной степени определяются.

Надо помнить также, что способности не являются чем-то врожденным, они развиваются на основе задатков в процессе оп­ределенной деятельности. Освоение необходимых педагогу умений и навыков профессиональной деятельности опирается на имею­щиеся у него способности, одновременно развитие определенной способности происходит в процессе овладения соответствующи­ми ей умениями и навыками.

Общие способности определяются прежде всего психофизио­логическим развитием личности: ее темпераментом, характером, интеллектом. По мнению В. А. Якунина, интеллект является наи­более важным фактором, определяющим успешность педагогичес­кой деятельности. Проведенное им исследование свидетельствует о том, что уровневые показатели интеллекта у учителей-мастеров значительно превышают аналогичные показатели у педагогов не мастеров [123, с. 550]. Интеллект играет решающую роль в осу­ществлении практически всех видов деятельности педагога (про­гностической, проектировочной и конструктивной, рефлексивной и познавательной). От уровня развития интеллектуальных способ­ностей педагога зависят его гностические (познавательные) спо­собности — способности приобретать, перерабатывать и исполь­зовать информацию, — необходимые для всех, кто занимается ин­теллектуальной деятельностью.

Однако интеллект нельзя сводить к хорошо развитому мыш­лению. Это сложное и многоуровневое образование, система психических процессов, обеспечивающая не только познание ок­ружающего мира, но и принятие решений в различных ситуаци­ях, управление своим поведением. Неслучайно психологи выде­ляют такие виды интеллекта, как общий, обеспечивающий ус­пешность любой деятельности, профессиональный, ориентирован­ный на решение специальных проблем, и социальный, проявляю­щийся в сфере межличностных отношений. Высокий уровень про­фессионального интеллекта педагога возможен лишь при целост­ном развитии его интеллекта.

Итак, наличие мыслительных способностей само по себе не обеспечивает высокого уровня педагогического мастерства. Не­случайно педагоги, отличающиеся теоретическим складом мыш­ления, зачастую не могут решать практические педагогические задачи и находить эффективные способы педагогического взаи­модействия. Решение разного рода педагогических задач стано­вится у педагога-мастера не только мыслительным, логическим актом, но и творческим процессом, актом педагогического ис­кусства. В педагогическом мышлении педагога-мастера обнару­живается внутреннее единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств. Представим себе, что он должен мгновенно найти решение в трудной ситуации взаимодействия со студентом. Может ли педагог действовать только сообразно своей логике?

Безусловно, нет. Ему прежде всего надо понять логику мышле­ния, поведения студента, совершенно иную, чем у взрослого че­ловека. Без развитого воображения, наблюдательности, интуиции сделать это очень трудно. Однолинейность и чрезмерная логичность мышления зачастую мешают педагогу работать творчески, пони­мать студентов и находить нестандартные, нестереотипные и од­новременно гуманные способы решения сложных педагогических задач.

В педагогической деятельности своеобразно проявляются и реализуются несколько свойств мышления.

Аналитичность мышления — способность логически перераба­тывать и анализировать необходимую информацию, различные ситуации, в которых происходит принятие педагогических реше­ний, критически оценивать результаты сделанного.

Гибкость мышления помогает быстро реагировать на ситуацию и изменять способы действий в зависимости от складывающихся условий. Гибкость мышления определяется и способностью к имп­ровизации — мгновенному нахождению необычных, новых и наи­более оптимальных способов деятельности.

Альтернативность и открытость мышления заключаются в спо­собности видеть различные возможные пути решения проблемы, понимать и воспринимать другие точки зрения, в готовности к встрече с неизведанным, ломающим привычные стереотипы мышления. Педагог с открытым мышлением никогда не будет считать свою точку зрения единственно верной, не будет про­износить безапелляционный приговор любому другому мнению. Он способен вникнуть в логику другой культуры, в иной спо­соб мышления и видения, готов к изменению своего сознания, развитию и поиску.

Позитивная направленность мышления определяется теми эмо­циями, которые сопровождают мысль. «Сильные негативные мыс­ли порождают негативный настрой в мышлении, который, буду­чи узко направленным и жестко ограниченным, разрушителен по своей сути», — отмечает П. Вайнцвайг [20, с. 138]. Вместе с тем, мышление педагога не может быть бесстрастно-логичным или оп­ределяемым разного рода социальными и профессиональными сте­реотипами. Его мысль должна быть согрета теплом сердца, освя­щена пониманием и состраданием. Позитивное мышление нахо­дит свое выражение в способности видеть лучшие, светлые сто­роны в своих

учениках, в других людях, в себе. В его основе ле­жит оптимистическое мировосприятие, проявляющееся в педаго­гическом оптимизме — вере в возможности студентов и в свои соб­ственные силы.

Как результат позитивной направленности и открытости мыш­ления воспринимается такое качество личности педагога, как. то­лерантность — терпимость по отношению к взглядам, убеждени­ям, поведению студентов и коллег, не соответствующих его соб­ственным.

Креативность — общая способность личности к творчеству, которая определяется не только уровнем развития творческого мышления, создающего нечто новое, оригинальное, но, по мне­нию К. Роджерса, прежде всего способностью к самосовершен­ствованию, самоактуализации как проявлению педагогом своей внутренней сущности и индивидуальности.

Как видим, общие способности своеобразно преломляются в собственно педагогических способностях, которые обычно объе­диняют в несколько групп.

 

Конструктивные способности — обеспечивают прогнозирование, проектирование и построение педагогического процесса: опреде­ление возможных результатов, постановку целей и задач, разра­ботку планов и проектов их решения, определение условий эф­фективной организации учебно-воспитательной деятельности. В основе способности человека прогнозировать свою деятельность лежит единство мышления и воображения. Преподавателю необ­ходимо развивать в себе педагогическое воображение — способ­ность предвидеть то, каким может стать тот или иной студент в будущем. «Как и любому творцу, учителю необходимо представить себе свое творение, — пишет известный педагог М. П. Щетинин. — Чем оно яснее видится в главном, в деталях, тем целенаправлен­нее идет созидание. Картина со временем уточняется, в нее вно­сятся коррективы, но она должна постоянно присутствовать в во­ображении автора. Хороший учитель видит своего ученика как бы в трех проекциях: прошлого, настоящего и будущего» [117, с. 12].

Способность к предвидению во многом связана с развитой ин­туицией, которую обычно определяют как «чувствознание», спо­собность целостно схватывать ситуацию, получать знание без осоз­нания путей и условий его получения. Интуиция чаще всего при­суща педагогам, обладающим эмоциональной чуткостью и вос­приимчивостью. Ее также рассматривают как свернутый мысли­тельный акт, формирующийся в результате длительного опыта ана­логичных мыслительных действий.

Коммуникативные способности представляют собой ведущую группу педагогических способностей, обеспечивающих межлично­стное и деловое общение в процессе воспитания и обучения. Они включают в себя целый комплекс способностей и личностных свойств педагога:

o общительность — способность быстро вступать в контакт, ориентироваться в ситуациях общения и адекватно реагировать на действия партнеров по общению;

o распределенность внимания — способность преподавателя ви­деть все, что происходит вокруг него, заниматься сразу несколь­кими видами деятельности (сообщать материал, получать обрат­ную связь — информацию о том, как воспринимают его студен­ты, держать в поле зрения каждого из них и т.д.);

o эмпатия — способность к сопереживанию, эмоциональной сопричастности и пониманию, возникающая у педагога как ре­зультат осознания тех чувств и переживаний другого человека, которые он в подобной ситуации испытывал сам (вывод по ана­логии), или на основе его способности с помощью воображения и интуиции прочувствовать жизненную ситуацию другого чело­века. Эмпатия часто возникает в результате эмоциональной идентификации — способности педагога ощущать чувства и пе­реживания другого, как свои собственные, поставить себя на ме­сто другого человека. Вот почему преподавателю полезно чаще вспоминать те свои состояния и проблемы, которые он испыты­вал в возрасте своих студентов;

o перцептивность — способность воспринимать и определять эмоциональное состояние студента по его внешнему виду, жестам, мимике, движениям. Перцептивные способности педагога во мно­гом связаны с развитой педагогической наблюдательностью и зор­костью, умением улавливать неосознаваемые другим человеком мгновенные реакции и «читать» их.

o экспрессивные способности проявляются в самовыражении, адекватной передаче в процессе общения своего эмоционального состояния. Воздействуя на студентов словом, жестами, мимикой, преподаватель должен уметь выразить с помощью речи и невер­бальных средств свое отношение к тому, о чем говорит.

Организаторские способности обеспечивают эффективную организацию учебной и внеаудиторной деятельности студентов, управление их взаимодействием в педагогическом процессе. Дан­ные способности тесно связаны со всеми другими способностя­ми, прежде всего — с коммуникативными, и проявляются в сле­дующих способностях педагога:

организаторское чутье, способность учитывать психологиче­ские особенности студента, группы при построении педагогическо­го взаимодействия, видеть организаторские возможности других людей;

способность вести за собой, создавать мотивацию к деятельнос­ти, увлекать ее перспективами;

способность «заражать» и заряжать других своей энергией, ко­торая во многом зависит от эмоционального потенциала препо­давателя, его увлеченности своей деятельностью;

склонность, готовность к организаторской деятельности, зави­сящая от внутренней активности личности педагога. В общем слу­чае в основе активности личности лежат ее нейродинамические и психофизиологические особенности (свойства темперамента), а также приобретенные в процессе личностного развития каче­ства (инициативность, самостоятельность, уверенность в себе). Пе­дагогам, склонным к исполнительской деятельности, необходи­мо развивать в себе данные качества и свойства.

Все общие и педагогические способности взаимосвязаны в лич­ности преподавателя и образуют единую совокупность способно­стей, вот почему развитие каждой из них зависит от развития всех других.

Профессионально-педагогические знания. Специфика педагоги­ческой деятельности требует от преподавателя владения системой общекультурных, специальных, психолого-педагогических знаний. Педагог профессионального обучения имеет дело с той возрастной группой обучающихся, которая обладает достаточно разнообраз­ными не только профессиональными, но и общими интересами. Эффективное педагогическое взаимодействие, установление меж­личностных отношений со студентами возможно только при на­личии и постоянном развитии у преподавателя широкого круго­зора, общей эрудиции, познаний в различных областях социаль­ной, культурной, научной, технической информации, на основе которой и формируется творческая, духовно богатая личность, привлекающая, магнетически притягивающая к себе молодежь. Вместе с тем, педагогическое мастерство преподавателя опреде­ляется его компетенцией в сфере знаний, необходимых для под­готовки специалистов-профессионалов.

Требования к профессиональным знаниям преподавателя оп­ределяются Государственным стандартом высшего профессиональ­ного образования по специальности «педагог профессионального обучения», согласно которому он дол же н иметь представ­ление: о системе подготовки кадров для производства; о мето­дологических основах теоретического и производственного обуче­ния специалистов по профессиям данного производства; о тео­ретических основах, структуре и организации различных видов производств; о его современном состоянии, тенденциях и перс­пективах развития; о системах и средствах управления оборудова­нием; о законодательстве и финансовой базе предпринимательс­кой деятельности; об основных принципах творческой деятельно­сти. Кроме того, преподаватель спеццисциплин должен знать: закономерности производственных процессов; номенклатуру и принципы работы оборудования; устройство, правила настройки и эксплуатации оборудования; технологию производства, прин­ципы и элементы системы управления качеством продукции, глу­боко разбираться в теоретических основах преподаваемой им дис­циплины.

Система психолого-педагогических знаний, необходимых преподавателю, включает в себя несколько блоков. Это, прежде всего, знание особенностей педагогической деятельности, ее струк­туры, требований, которые она предъявляет к личности педагога. Преподаватель должен владеть системой концептуальных знаний, помогающих ему осознанно строить педагогический процесс: о сущности образования как социального явления, о месте и роли профессионального образования в системе непрерывного образо­вания, о его многоуровневой структуре, о функциях профессио­нального образования, основных тенденциях его развития, о со­временных подходах к профессиональной подготовке специали­стов и т.д.

Кроме того, преподавателю необходимо знание следующих психолого-педагогических основ обучения:

- сущность процесса обучения, его закономерности и прин­ципы;

- особенности и структура учебной деятельности студентов, способы ее организации;

- психологические основы процесса усвоения; способы проектирования учебного процесса и отбора содер­жания профессионального обучения, адекватных моделей, форм, методов и средств обучения, современных технологий професси­онального образования;

- сущность, виды и способы организации самостоятельной ра­боты студентов, контроля и учета результатов обучения;

- способы диагностики и анализа результатов своей педаго­гической деятельности.

Наконец, преподаватель должен иметь представление о психолого-педагогических основах общения, знать теоретические осно­вы процесса воспитания и способы организации воспитательного процесса в среднем специальном учебном заведении.

Особенностью профессиональных знаний преподавателя явля­ется их комплексный характер: уровень педагогического мастер­ства во многом зависит от способности синтезировать знания из различных областей науки и практики и превращать их в личност­ное достояние, делать инструментом своей профессиональной де­ятельности и самосовершенствования.

Действенность профессиональных знаний, перевод их в прак­тическую деятельность преподавателя во многом зависит от сте­пени овладения им педагогическими технологией и техникой, фор­мирующимися на основе данных знаний.

Педагогическая технология. Понятие «педагогическая техноло­гия» многозначно. Рассматриваемая как компонент педагогичес­кого мастерства преподавателя, педагогическая технология вклю­чает в себя систему умений, обеспечивающих проектирование и осуществление педагогического процесса в определенной после­довательности действий, процедур. Педагог строит учебно-воспи­тательную деятельность технологично в том случае, если пони­мает логику и структуру данной деятельности, отчетливо видит и выстраивает все ее этапы, владеет умениями, необходимыми для организации каждого этапа.

Для любых видов деятельности преподавателя (обучающей, воспитательной и коммуникативной) технологическая цепочка действий едина и выглядит следующим образом:

1) диагностика (изучение и анализ) педагогической ситуации (обучающей, воспитывающей, ситуации межличностного и груп­пового взаимодействия);

2) целеполагание — постановка целей (обучения, воспитания) и их конкретизация в системе задач;

3) выбор соответствующего содержания, форм и методов, со­здание условий педагогического взаимодействия;

4) организация педагогического взаимодействия (обучающего, воспитывающего);

5) обратная связь, оценка текущих результатов деятельности и их коррекция;

6) итоговая диагностика, анализ и оценка результатов педаго­гического взаимодействия;

7) постановка новых целей и задач.

Более подробная система действий педагога, овладение кото­рыми обеспечивает его технологическое мастерство, представле­на в табл. 2. В соответствии с указанными в ней видами деятель­ности выстраивается система педагогических умений, представ­ляющих собой освоенные педагогом способы данных видов дея­тельности. Таким образом, педагогическая технология преподава­теля включает в себя систему гностических, прогностических про­ектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникатив­ных, рефлексивных и аналитических умений, которые формиру­ются в процессе соответствующей деятельности на основе анало­гичных педагогических способностей. Подробный перечень необ­ходимых специальных и психолого-педагогических умений содер­жится в требованиях к уровню подготовки выпускника по специ­альности «педагог профессионального обучения» Государственного стандарта высшего профессионального образования.

Педагогическая техника. Умение строить педагогический про­цесс предполагает владение преподавателем педагогической тех­никой — способами и средствами управления собой и воздействия на других, направленными на организацию педагогически целе­сообразного взаимодействия со студентами.

Первая группа средств педагогической техники связана с психотехническими умениями, обеспечивающими владение собой, своим телом, способами релаксации (расслабления) для снятия физического и психического напряжения, способами эмоциональ­ной саморегуляции, вытеснения отрицательных эмоций и заме­ны их положительными, способами создания рабочего творчес­кого самочувствия и т.д.

Вторая группа содержит вербальные (словесные) и невербаль­ные средства, позволяющие эффективно воздействовать на окружающих. К этой группе средств педагогической техники от­носятся:

техника речи — ее эмоциональность, образность, интонацион­ная выразительность, ритм и темп, точность и языковая грамот­ность, четкость, дикция;

невербальные средства — владение мимикой, жестами, дви­жениями, способствующими адекватной передаче мыслей и чувств.

Педагогу недостаточно хорошо знать способы и приемы педаго­гического воздействия и взаимодействия, необходимо уметь их использовать, соответствующим образом инструментовать с по­мощью вербальных и невербальных средств. А. С. Макаренко пи­сал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда на­учился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился делать 20 нюансов в выражении лица, постановке фигуры, голоса. Достижение раскованности, свободы, внешней поведенческой выразительности, владение мимикой и движениями требует от пе­дагога такой же работы над собой, как и от актера. Именно поэто­му разработанная К. С. Станиславским система психотехнической подготовки актера с успехом используется для отработки педаго­гической техники. Помочь преподавателю в ее совершенствовании могут современные технические средства — видео- и аудиозапись занятий, которые обнаруживают недочеты, невидимые и неосоз­наваемые непосредственно в процессе деятельности.

Безусловно, педагогическая техника выполняет служебную роль и не поможет человеку, не обладающему другими свойствами: ярко выраженной направленностью на взаимодействие со студен­тами, глубокими профессиональными знаниями, развитыми пе­дагогическими способностями и умениями.

Индивидуальный стиль деятельности. Рассматривая обширный перечень требований, которые предъявляются к личности учите­ля, известный педагог В. Н. Сорока-Росинский справедливо заме­чал: «Учитель чаще всего рассматривается как простая ариф­метическая сумма тех достоинств, которыми ему следует обладать. Имеются они у него на 100% — отличный педагог, на 75% — хороший, на 50% — посредственный, ниже 50% — плохой. Ра­зумеется, это не так: каждый педагог вовсе не матрац, набитый добродетелями, а личность, определенный склад характера, осо­бая порода — каждый в своем стиле... Каждый педагог должен оп­ределить, какой он породы, чтобы знать и сильные, и слабые сто­роны, и все особенности своего орудия, т. е. своей личности, как учителя и воспитателя». Осуществляя свою профессиональную де­ятельность, педагог стремится максимально адаптировать ее к сво­им возможностям, особенностям, опираясь прежде всего на те способности, которые более всего развиты у него.

Важнейшим условием становления профессионального мастер­ства преподавателя является определение индивидуального стиля своей педагогической деятельности, под которым принято пони­мать обусловленную природными особенностями человека устой­чивую систему задач, способов и тактик деятельности, обеспечи­вающих эффективность его труда (Е. А. Климов, А. К. Маркова). Ис­следования психологов подтверждают, что индивидуальный стиль деятельности педагога, его самобытный педагогический почерк во многом зависят от природно обусловленных типологических осо­бенностей и некоторых других качеств личности.

Педагоги, обладающие сильной и подвижной нервной системой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности и эксп- ромтности решений. Они артистичны, экспрессивны, им присущ высокий уровень готовности к импровизации, непосредственность и выразительность эмоциональных реакций.

Преподаватели, наделенные сильной, но инертной и уравнове­шенной нервной системой, тщательно готовят и взвешивают свои решения, действуют неторопливо, основательно, обладают боль­шой выдержкой, сдержанны в эмоциональных проявлениях, пос­ледовательны и настойчивы.

Педагогическое мастерство педагогов, наделенных от приро­ды слабым типом нервной системы, проявляется прежде всего в особой чуткости, вдумчивости в возникающих педагогических си­туациях, в способности понять внутренний мир обучающихся.

Существуют различные типологии стилей индивидуальной де­ятельности педагога в зависимости от оснований, по которым они выделяются. В зависимости от вида педагогической деятель­ности выделяются: стиль обучающей деятельности, стиль воспи­тательной деятельности и стиль педагогического общения [70]. По мнению А. К. Марковой, стили деятельности различаются преж­де всего соотношением требований, предъявляемых к педагоги­ческому труду, и возможностей человека [60]. Наиболее опти­мальным является стиль, который выбирается в соответствии со склонностями педагога и в то же время не противоречит требова­ниям профессии. В основу предложенной А. К. Марковой и А. Я. Ни­коновой классификации стилей обучающей деятельности поло­жены следующие основания: содержательные характеристики сти­ля (преимущественная ориентация педагога на процесс или ре­зультат своего труда); динамические (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навы­ков учителя и учащихся, а также их интерес к предмету). На ос­нове этого выделены четыре стиля: эмоционально-импровизационный (ЭИС), эмоционально-методичный (ЭМС), рассуждаю-ще-импровизационный (РИС) и рассуждающе-методичный (РМС). Первый и четвертый стили полярны, противоположны друг другу, как чувства и холодный расчет.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Преподавателя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обуче­ния. Он не стремится к четкому планированию занятия, допуска­ет импровизацию, отбирает для отработки наиболее интересный материал, оставляя менее интересный для самостоятельного изу­чения студентами. Не любит заниматься «рутинными» делами — повторением и закреплением, контролем знаний. Для него харак­терны высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения, стимулирование активной твор­ческой, спонтанной деятельности обучаемых. Для педагога с ЭИС свойственно сочетание интуитивности с недостаточными рефлексивностью и анализом результатов своей деятельности.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преиму­щественно на результаты обучения, преподаватель с РМС четко планирует занятия, жестко управляет педагогическим процессом, уделяет много времени повторению и закреплению, контролю знаний, умений и навыков. Высокая методичность сочетается с узким, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной (воспроизводящей) деятельности студентов. Работает в невысоком темпе и со всеми студентами, отличается рефлексивностью, хорошо развитыми аналитически­ми способностями.

Два других стиля — эмоционально-методичный и рассуждающе- импровизационный — являются промежуточными, в разной степе­ни объединяющими особенности стилей эмоционально-импровизационного и рассуждающе-методичного.

Очевидно, что знание педагогом своего индивидуального сти­ля и опора на него в профессиональной деятельности необходи­мы, но это не приведет к успеху без способности корректиро­вать, достраивать, совершенствовать свой стиль. Благодаря лич­ностному и профессиональному саморазвитию и самосовер­шенствованию каждому преподавателю, независимо от присуще­го стиля деятельности, доступно достижение высокого уровня пе­дагогического мастерства, хотя индивидуальные различия предоп­ределяют в каждом случае особый способ подготовки, своеобра­зие механизмов и темпа принятия педагогических решений. С этим необходимо считаться администрации образовательного учрежде­ния при анализе деятельности преподавателя и ни в коем случае не навязывать чуждый ему стиль деятельности, как бы ни был он привлекателен.

Совершенствование педагогического мастерства и профессио­нальной культуры преподавателя возможны только в процессе постоянной работы над собой, предполагающей особую органи­зацию всей его жизни. Деятельность, направленная на совершен­ствование самого себя, имеет определенную структуру, логику, последовательность действий.

В основе ее лежит стремление личности к самосовершенство­ванию, возникающее как ощущение и осознание диссонанса меж­ду потребностью в достижении определенного результата в про­фессиональной деятельности, в самореализации и имеющимися возможностями ее удовлетворения. Выявление данного противо­речия происходит в процессе эмоционального переживания и осознания неудовлетворенности сложившейся ситуацией своей деятельности при соотнесении ее результатов с существующими профессиональными идеалами, нормами, требованиями и ведет к определению профессионально-личностных проблем, осмысле­ние которых побуждает к определению обеспечивающих их раз­решение целей и задач саморазвития и самосовершенствования.