Оценка эффективности способов целеполагания

обучения, выраженные в конкретных действиях студента. По­скольку данные действия при целеполагании только проектиру­ются, более точным будет их формулирование с помощью мо­чального глагола «должен» или «может» (если планируются цели повышенного уровня обучения) и глаголов неопределенной фор­мы: студент должен знать, должен уметь, должен иметь пред­ставление, должен понимать, должен выполнять, должен приме­нять и т.д. В деятельности педагогов профессионального образо- иания часто наблюдается стремление планировать отдельно кон­кретные результаты обучения и цели преподавателя, при этом между ними иногда отсутствует четкая взаимосвязь. Ориентация преподавателя на конкретные результаты обучения — усвоение студентами учебного материала и продвижение в развитии и фор­мировании их личности — исключает необходимость постанов­ки им каких-либо отдельных целей своей деятельности. Соотне­сение целей преподавателя и студентов может осуществляться посредством декомпозиции более обобщенной цели деятельно­сти педагога в систему задач, определяющих конкретный уро­вень усвоения студентами понятий, фактов, законов, способов деятельности, ценностей (см. образец целеполагания в конце дан­ного параграфа).

Обеспечить декомпозицию преподавателем целей обучения в конкретные задачи помогут таксономии целей, разработанные Б. Блумом и его последователями. В них представлены цели обу­чения в когнитивной (познавательной) и аффективной (эмоци­онально-ценностной) областях (табл. 5 и 6). Первая из них вклю­чает цели, традиционно рассматриваемые в российской педаго­гике как обучающие и интеллектуально-развивающие, вторая — воспитательные. Таксономия (от греч. taxo — расположение по порядку и потоz — закон) — термин, обозначающий последо­вательное расположение целей обучения по степени их услож­нения. В основе таксономии когнитивных целей лежит продви­жение обучающегося по уровням усвоения. Б. Блум не фиксиру­ет категорию учебных целей, связанную с первым уровнем ус­воения.

Т а б л и ц а 5

Категории учебных целей в когнитивной области (по Б. Блуму)

Основные категории учебных целей

Примеры обобщенных типов учебных целей

1. Знание — запоминание и вос­произведение изучаемого матери­ала Понимание — преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую: интерпретация материала студен­том (объяснение, краткое изложе­ние); предположение о дальнейшем ходе явлений, событий Применение — умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях Анализ — умение разбить мате­риал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура Синтез — умение комбиниро­вать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной Оценка — умение оценивать зна­чение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследования, исследовательских данных) для кон­кретной цели

Студент знает: употребляемые термины; конкретные факты; ме­тоды и процедуры, основные по­нятия, правила и приемы Студент: понимает факты, прави­ла и принципы; интерпретирует схемы, графики, диаграммы; пре­образует словесный материал в математические выражения Студент: применяет законы, те­ории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует пра­вильное применение метода или процедуры, использует понятия и принципы в новых ситуациях Студент, выделяет скрытые (не­явные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рас­суждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных Студент: пишет творческие рабо­ты, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, чтобы соста­вить план решений той или иной проблемы Студент: оценивает логику постро­ения материала в виде письменно­го текста, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оце­нивает значимость того или иного продукта деятельности исходя из внутренних критериев, оценивает значимость того или иного продук­та деятельности исходя из внешних критериев качества

 

Данная таксономия учебных целей поможет преподавателю спланировать цели обучения по конкретному разделу, теме, опре­делить эталон усвоения и предъявить его студентам. При этом не­обходимо обратить внимание на более точное и четкое формули­рование развивающих целей, которые также должны быть опре­делены через обозначение конкретных умственных и других пси­хических действий, на овладение которых направлены усилия преподавателя и студентов.

Таблица 6

Категории учебных целей в аффективной (эмоционально-ценностной) области

Основные категории учебных целей

Примеры обобщенных типов учебных целей

1) Восприятие: готовность и спо­собность студента воспринимать те или иные явления. Субкатегории: осознание; готовность или жела­ние воспринимать; избирательное (произвольное) внимание 2) Реагирование — способность от­кликаться на то или иное явление или внешний стимул, проявление интереса к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории: под­чиненный отклик; добровольный отклик; удовлетворение от реаги­рования 3) Усвоение ценностной ориентации. Уровни усвоения ценностных ори­ентаций (отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности): принятие ценностной ориентации; предпоч­тение ценностной ориентации; приверженность, убежденность 4) Организация ценностных ориен­таций — осмысление и соедине­ние различных ценностных ориен­таций и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Уровни организации: осмысление своего отношения; организация системы ценностей Распространение ценностных ори­ентаций на деятельность. Ценно­сти устойчиво определяют поведе­ние индивида, определяют его мировоззрение и стиль жизни: обобщенная установка; распрост­ранение ценностных ориентаций на деятельность

Студент: проявляет осознание важ­ности учения, внимательно слушает высказывания окружающих, прояв­ляет восприимчивость к потребно­стям и проблемам других людей, проблемам общественной жизни Студент: выполняет заданную преподавателем работу, участвует в обсуждении вопросов, добро­вольно вызывается выполнять за­дание, проявляет интерес к учеб­ной дисциплине Студент: целенаправленно изуча­ет различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суж­дение, проявляет убежденность отстаивает те или иные идеалы Студент: принимает на себя от­ветственность за свои действия, понимает свои возможности и ог­раничения, строит жизненные планы и т.д. в соответствии с соб­ственными способностями, инте­ресами и убеждениями Студент: проявляет стремление к сотрудничеству в групповой рабо­те, проявляет готовность к изме­нению своих суждений в свете убедительных аргументов (полное усвоение), формулирует последо­вательное и устойчивое жизнен­ное кредо

 

Как видим, таксономия учебных целей в аффективной обла­сти практически отражает и задает постепенное продвижение уров­ня воспитанное™ обучающихся, позволяет более четко опреде­лить воспитательные цели обучения, которые формулируются пе­дагогами довольно абстрактно и формально. Вместе с тем необ­ходимо признать некоторую неопределенность при формировании эталонов в данной сфере, а также в области творческой мысли­тельной деятельности, так как они определяют и отражают внут­ренние процессы личностного развития и трудно объективируют­ся, представляются в виде образцов деятельности.

В качестве образца построения четкой системы целей конкрет­ного занятия приведем цели занятия по теме «Учет основных хо­зяйственных процессов» (специальность 0601 «Экономика и бух­галтерский учет»), проведенного преподавателем Мелекесского сельскохозяйственного техникума Х.Х. Фатхудиновой.

Тип занятия: обобщение и закрепление изученного материала.

5. Дидактическая (обучающая) цель: систематизация и обобщение зна­ний и умений по учету основных хозяйственных процессов.

Задачи:

усвоить на уровне осмысленного воспроизведения схемы учета про­цессов снабжения, производства и реализации;

уметь самостоятельно: оформлять бухгалтерскими записями процес­сы снабжения, производства и реализации; определять фактическую се­бестоимость приобретенных материальных ценностей, произведенной продукции, финансовый результат от реализации продукции.

6. Развивающая цель: способствовать развитию логического мышления. Задачи. Студент должен демонстрировать умения: анализировать производственную ситуацию;

обобщать изученный материал и делать выводы; сравнивать и сопоставлять различные точки зрения; аргументированно отстаивать свою точку зрения.

7. Воспитательная цель: стимулировать потребность в формировании ответственности, аккуратности, а также социальной коммуникации.

Задачи. Студент должен осознавать и проявлять:

ответственность за своевременное и правильное ведение учета про­изводственных процессов на счетах бухгалтерского учета; аккуратность и точность в расчетах; умение работать сообща.

Значительно облегчает для преподавателей постановку диаг- ностичных целей способ определения их по уровню усвоения кон­кретных элементов содержания учебного материла. Целеполага- ние в данном случае начинается со структурирования содержа­ния учебного материала на учебные элементы (дидактические еди­ницы) — условные единицы усвоения. Разделенные с помощью математической теории графов и пронумерованные учебные эле­менты могут быть усвоены обучающимися на одном из уровней, установленных государственным образовательным стандартом [65]. |{ соотвествии с данными уровнями разрабатываются цели обуче­ния, обеспечивающие усвоение каждого элемента учебного ма­териала (см. табл. 9).

3.4 Содержание профессионального образования и обучения

3.4.1 Стандарты среднего профессионального образования и содержание образования и обучения

Цели профессионального образования и осуществляемого в про­цессе его обучения определяют содержание социального опыта, освоение которого студентами обеспечивает их достижение. Со­временная дидактика разводит понятия «содержание образования» и «содержание обучения» (И.Я. Лернер, Б.С.Гершунский). Под со­держанием образования понимается тот уровень личностного раз­вития, предметной и социальной компетентности человека, кото­рым он должен обладать в результате получения образования. Та­ким образом, содержание образования составляют система зна­ний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоз­зренческих и поведенческих качеств личности, которые обуслов­лены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. В отличие от этого, содержание обучения рассматривается как педагогически обоснованный, логически упорядоченный, зафиксированный в учебной документации (программах, учебниках) и подлежащий изучению учебный материал, определяющий содержание обучаю­щей деятельности преподавателя и познавательной деятельности студентов [28].

Содержание профессионального образования, согласно Зако­ну Российской Федерации «Об образовании», определяется ос­новными профессиональными образовательными программами. Содержание среднего профессионального образования определен­ного уровня по конкретной специальности разрабатывается в со­ответствии с государственным образовательным стандартом сред­него профессионального образования, устанавливающим его обя­зательный минимум.

Среднее профессиональное образование может быть получено на двух образовательных уровнях: базовом и повышенном. Базо­вое образование приобретается обучающимся в учреждении сред­него профессионального образования по основной профессиональ­ной образовательной программе, включающей в себя общие гу­манитарные, социально-экономические, математические, общие естественнонаучные, общепрофессиональные и специальные дис­циплины и производственную (профессиональную) практику.

Этот образовательный уровень на базе основного общего об­разования может быть достигнут не менее чем за три года. Освое­ние образовательной программы завершается итоговой аттестацией с присвоением выпускнику соответствующей квалификации и спе­циальности среднего профессионального образования.

Среднее профессиональное образование повышенного уровня может быть получено также в рамках основной профессиональ­ной образовательной программы и программы дополнительной подготовки объемом не более одного года, включающей в себя производственную (профессиональную) практику, углубленную и (или) расширенную теоретическую и (или) практическую подго­товку по отдельным учебным дисциплинам и (или) циклам дис­циплин. Общий нормативный срок обучения на базе основного общего образования должен составлять не менее четырех лет. Дан­ная программа завершается итоговой аттестацией, включая вы­пускную квалификационную работу, с присвоением выпускнику соответствующей квалификации специалиста и дополнительной записью о прохождении углубленной подготовки.

Обязательный минимум содержания каждой основной профес­сиональной образовательной программы среднего профессиональ­ного образования устанавливается федеральным компонентом об­разовательного стандарта, определяющим государственные требо­вания к минимуму содержания и уровню подготовки выпускни­ков по конкретной специальности.

Содержание основных профессиональных образовательных про­грамм, отражающее региональные особенности подготовки спе­циалиста, определяется региональным компонентом государствен­ного образовательного стандарта среднего профессионального об­разования. Введение регионального компонента не должно при­водить к снижению уровня требований, установленных федераль­ным компонентом.

Основные профессиональные образовательные программы, на­ряду с обязательными дисциплинами, включают в себя дисцип­лины по выбору обучающегося и факультативные дисциплины.

Содержание образования, установленное основными профес­сиональными образовательными программами, является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть направлено: на обеспечение самоопределения лич­ности студента; создание условий для ее самореализации в обще­стве; развитие гражданского общества; укрепление и совершен­ствование правового государства.

Содержание образования должно обеспечить: формирование у обучающегося адекватного современному уровня общей и профес­сиональной культуры; интеграцию личности в системы мировой и национальных культур; формирование человека-гражданина, ин- птрированного в современное ему общество и нацеленного на

4. совершенствование этого общества, воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Содержание среднего профессионального образования долж­но содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людь­ми, народами, различными расовыми, национальными, этничес­кими, религиозными и социальными группами; учитывать разно­образие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений.

Принято выделять несколько основных уровней проектирова­ния содержания профессионального образования: уровень обще­го теоретического представления, уровень учебной дисциплины, уровень учебного материала [74].

На уровне общего теоретического понимания содержание об­разования, определенное государственным образовательным стан­дартом, представляет собой совокупность требований к уровню и качеству профессиональной подготовки специалиста среднего зве­на, отраженных в нормативных документах [57].

Составляющими стандарта среднего профессионального образо­вания являются: квалификационная структура, классификатор спе­циальностей, профессиональная характеристика специальности, основные требования к содержанию образования, порядок конт­роля за качеством подготовки аттестации учебных заведений сред­него звена, учебный план среднего профессионального образова­ния по специальности, требования к разработке и условиям реа­лизации основной образовательной программы подготовки выпуск­ника по специальности (кадровому, учебно-методическому, мате­риально-техническому обеспечению и организации практик).

Квалификационная структура профессионального образования (табл. 7), определяя место каждого уровня профессионального об­разования и его функции, устанавливает иерархию ступеней ква­лификации в системе непрерывного профессионального образо­вания, соотношение уровня общего и профессионального обра­зования. Уровень квалификации характеризует профессиональный потенциал специалиста-профессионала в рамках конкретной сту­пени. Социально значимыми в структуре становятся: диапазоны знаний, умений и навыков; уровень их обобщенности; качество освоения системы знаний, умений и навыков; способность вы­пускника быстро адаптироваться в обществе при изменении ус­ловий труда, социальных отношений, производственных техно­логий, характеристик техники и оборудования; способность ра­ционально планировать и организовывать работу.

Требования к различным уровням квалификации регламенти­руются документами системы тарификации, аттестации и серти­фикации. Квалификационная структура отражает культурные национальные традиции, тенденции развития профессионального образования в Российской Федерации и учитывает особенности стандартов профессионального образования стран Европейского сообщества.

 

Таблица 7

Квалификационная структура профессионального образования

Ступень квалифи­кации	Уровень общего образования	Уровень профессионального образования согласно Закону РФ «Об образовании»
	Основное общее   Основное общее     Среднее (полное) общее     Среднее (полное) общее   Среднее (полное) общее	Ускоренная профессиональная подготовка профессиональным навыкам.     Начальное профессиональное образование по профессиям, для овладения которыми не требуется среднего (полного) общего образования.   Начальное профессиональное образование по профессиям, для овладения которыми требуется среднее (полное) общее образование.     Среднее профессиональное образование. Повышенное среднее профессиональное образование специалистов среднего звена.     Высшее профессиональное образование специалистов. Послевузовское профессиональное образование

 

Классификатор специальностей среднего профессионального образования представляет собой перечень групп специальностей, структуры каждой группы и специализацию конкретной специ­альности, подготовка по которым регулируется на государствен­ном уровне в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании». Классификатор специальностей позволяет устано­вить взаимосвязи специальностей внутри каждой группы и спе­циализаций — внутри каждой специальности. Одновременно он дает возможность соотнести необходимые объемы и уровни об­разовательных потенциалов рабочих, имеющих начальный, основ­ной и повышенный уровни, и специалистов базового и повышен­ного уровня среднего профессионального образования, установить преемственные связи с основными программами высшего про­фессионального образования.

Последнее особенно важно при проектировании образователь­ных программ ускоренной подготовки специалистов среднего звена на базе начального профессионального образования и специа­листов высшего — на базе среднего профессионального образо­вания.

Профессиональная характеристика специалиста среднего про­фессионального образования разрабатывается для специальности базового перечня и номенклатуры. Она призвана отражать: назна­чение и сферу применения специальности; базовые виды профес­сиональной деятельности специалистов; основы теории, необхо­димые для формирования научных, обобщающих, ценностных ориентиров для формирования запланированных умений профес­сиональной деятельности; требования к личности специалиста-профессионала, уровню его общего и профессионального обра­зования, специальные требования.

К настоящему времени в среднем профессиональном образовании сделан значительный шаг в направлении принятия госу­дарственных образовательных стандартов как осознанной необхо­димости педагогической общественностью, органами управления образованием всех уровней, ответственными за качество разработ­ки и реализации стандартов.

Однако сделано далеко не все. В первую очередь, это касается разработанности профессиональной характеристики, а в ней — параметров профессиональной деятельности [65]. Предполагается, что необходима целостная структура параметров, включающая все основные виды профессиональной деятельности, а не только обоб­щенные сферы, например производственно-технологическую и организационно-управленческую [32].

В целостной совокупности параметров должны быть определе­ны необходимые основы теории, как предметное содержание об­разования специалиста по каждому виду его профессиональной деятельности. Известна схема структуры параметров профессио­нальной деятельности [57].

Преподавателю специальной дисциплины предстоит дифферен­цировать каждую из сфер профессиональной деятельности. Напри­мер, отделить производственную от технологической, являющейся составной частью первой. Производственную сферу деятельности специалиста дифференцировать вначале на интегративные, ком­плексные виды деятельности:

· построение изображений технических изделий;

· выбор машиностроительных материалов;

· эксплуатация и ремонт оборудования;

· выявление и устранение дефектов оборудования;

· использование электрооборудования и автоматики;

· расчет, составление и испытание схем электроснабжения;

· подключение оборудования к санитарно-техническим системам;

· работа с нормативной документацией и информационными техническими устройствами;

· организация работ по оказанию услуг эксплуатации и ремонта оборудования;

· разработка и реализация мероприятий по предупреждению про­изводственного травматизма;

· проведение анализа и экономического обоснования производ­ственных процессов и т.д.

Далее необходимо дифференцировать сформулированные обоб­щенные виды профессиональной деятельности на процессы, опе­рации, приемы, действия, движения и для каждого компонента профессиональной деятельности отобрать содержание образования, представляющего собой теоретические основы обобщенной ориен­тировочной деятельности специалиста. Каждый блок учебного ма­териала содержания образования, взаимосвязанный ценностно­целевой направленностью и профессиональной деятельностью, представляет собой целостную дидактическую единицу, освоение и присвоение которой как образовательной ценности является за­дачей обучения. Сама же дидактическая единица учебного матери­ала выступает уже как элемент содержания обучения специалиста.

Покажем рассмотренное на примере преобразования вида де­ятельности — выявление и устранение дефектов оборудования и элемента основ теории для формирования обобщенных ориенти­ровочных основ этих действий (табл. 8).

 

Таблица 8

Параметры профессиональной деятельности

Вид профессиональной деятельности	Основы теории профессиональной деятельности
Выявление и устранение дефектов оборудования	Техническое описание, основы устройства и работы оборудования. Правила использования и обслуживания. Нормативно-техническая документация. Возможные неисправности: признаки, причины, способы обнаружения, устранения и предупреждения

 

Учебный план специальности регламентирует содержание про­фессионального образования на федеральном уровне, определяя предметную структуру образовательных областей основной про­фессиональной образовательной программы. Различают модель учебного плана, типовые, примерные и экспериментальные учеб­ные планы.

Типовой учебный план, разрабатываемый на основе модели применительно к специальности, раскрывает структуру и содер­жание общеобразовательной и профессиональной подготовки по гуманитарным, социально-экономическим, математическим, об­щим естественнонаучным, общепрофессиональным и специаль­ным дисциплинам, дисциплинам по выбору, производственной и преддипломной практикам, итоговой аттестации федерального и регионального компонентов содержания образования.

На основе типового образовательным учреждением среднего про­фессионального образования разрабатывается рабочий учебный план подготовки специалиста, который отражает национально-регио­нальную специфику и особенности образовательного учреждения.

На уровне учебной дисциплины предмета содержание образо­вания конкретизируется и дифференцируется с учетом особенно­стей технологии обучения специальной дисциплине. Эти особен­ности учитываются в процессе проектирования рабочей учебной программы на основе типовой (примерной), раскрывающей со­держание федерального компонента образования.

Специальная учебная дисциплина как приоритетная образо­вательная область профессионального образования в процессе раз­вития научного знания получила в настоящее время статус си­стемы общенаучных, общепроизводственных, общеотраслевых об­ще профессиональных, частно профессиональных теоретических основ знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение специалистами производственных, технологических, организаци­онных, управленческих, научно-исследовательских, методических видов профессиональной деятельности, прогностически клас­сифицированных и систематизированных в соответствии с обще­человеческими ценностями, целями, образовательными стандар­тами, логикой содержания образования и процесса становления личности.

Рабочие учебные программы дополняются содержанием обра­зования, проектируемым на региональном уровне по конкретной специальной дисциплине. Построение рабочих учебных программ специальных дисциплин выполняется с учетом гарантированно­сти полноты реализации содержания учебной программы на ус­тановленном стандартом уровне. Содержание рабочих учебных про­грамм, дидактически подготовленное для усвоения студентами в процессе учебно-познавательной деятельности, представляет со­бой содержание обучения.

Между тем, учебный материал содержания обучения, зафик­сированный в рабочих программах по специальной дисциплине, должен быть соответствующим образом подготовлен. Эта подго­товка заключается в структурировании содержания учебного ма­териала на учебные единицы, представляющие собой дидактичес­кие целостности, подлежащие усвоению, позволяющие количе­ственно оценить полноту реализации образовательных программ и качество образования выпускников.

Предварительное структурирование учебного материала осуще­ствляется в специальной учебной литературе: в учебниках и учебных пособиях, которые по структуре и содержанию соответству­ют учебной программе. Учебники, составленные на основе типовых учебных программ, рекомендуются Министерством образо­вания России для использования учреждениями среднего профес­сионального образования при освоении содержания образования федерального уровня. Региональные особенности содержания про­фессионального образования раскрываются в учебных пособиях: хрестоматиях, сборниках курсов, текстов, задач, упражнений, со­держащих дидактические учебные материалы по основам краевед­ческих наук, специализаций, особенностей опыта профессиональ­ного учебного заведения в производственной, управленческой, на­учно-методической и поисковой деятельности.

Следующие шаги деятельности педагога связаны со структури­рованием учебного материала на учебные элементы (дидактичес­кие единицы) — условные единицы усвоения: дисциплина, про­цесс, явление, факт, свойство, признак, метод, способ, прием, действие. Разделенные согласно математической теории графов и пронумерованные учебные элементы могут быть усвоены обуча­ющимися на одном из уровней, установленных государственным образовательным стандартом [65].

На рис. 5 представлен граф содержания учебного материала спе­циальной дисциплины «Механическое оборудование» для подго­товки выпускника по специальности 1710 «Эксплуатация и ремонт оборудования предприятий торговли и общественного питания».

Разработанное на основе математического графа «дерево» учеб­ных элементов, классифицированных по трем основаниям (I, II, III), позволяет составить спецификацию учебных элементов и уста­новить планируемый уровень усвоения (табл. 9).

Основаниями классификации учебных элементов содержания обучения дисциплине «Механическое оборудование» являются: I

— общие сведения; II — принцип устройства и действия; III — навыки в работе. Количество учебных элементов и оснований за­висит от содержания учебного материала и необходимости пол­ного охвата программы учебной дисциплины.

На графе и в спецификации указаны учебные элементы наи­более высокого уровня обобщения — основные обобщающие учеб­ные элементы. Дальнейшая дифференциация их приводит к вы­делению учебных элементов более низкого порядка: узловых, ос­новных учебных элементов и учебных элементов-признаков [65]. Элементы самого низшего порядка представляют собой дидакти­ческую единицу учебного материала, который однозначно может быть полностью усвоен на установленном стандартом уровне.

Преподавателю специальной учебной дисциплины граф по каждому основному обобщающему учебному элементу служит ос-новой для построения логики процесса усвоения, текущего и про­межуточного контроля и оценки. Качество усвоения содержания учебного материала специальной дисциплины наиболее объектив­но характеризуется уровнями усвоения и деятельности.

Таблица 9

№ п/п	Учебный элемент	Уровень
1.	Общие сведения	II
2.	Определение	II
3.	Классификация, виды	II
4.	Технические	II
5.	Принципы устройства	III
6.	Принципы действия	III
7.	Пуск в работу	III
8.	Эксплуатация	III
9.	Обслуживание	III
10.	Ремонт	III
11.	Работа с нормативной докумен­тацией	IV
12.	Расчет на прочность конструкций, элементов машин	IV
13.	Организация работ по оказанию услуг	IV
14.	Расчет технико-экономических показателей при принятии решений	IV
15.	Использование ПВЭМ при решении технических задач	IV

 

3.4.2 Требования к отбору содержания образования и обучения

Требования к отбору содержания общего образования сфор­мулированы И.Я. Лернером и В. В. Краевским. Согласно логике системного педагогического процесса наиболее важным из них является требование соответствия содержания образования его целям, определяемым потребностями развития общества, науки, культуры и личности. Данный принцип отражается на всех уров­нях конструирования содержания образования и проявляется во включении в него тех знаний, умений и навыков, которые со­ответствуют современному уровню развития социума, научного знания, культурной жизни и обеспечивают возможности лично­стного роста [74, с. 144]. Рассматривая в качестве целей профес­сионального образования не только формирование определен­ной системы общенаучных и специальных знаний, умений и на­выков, но и творческое развитие, личностное становление, фор­мирование ценностных ориентаций, обеспечивающих в совокуп­ности профессиональную и социальную подготовку специалиста, педагог при отборе содержания образования на каждом уровне должен включать в него, по мнению И.Я.Лернера, следующие компоненты:

систему научных знаний;

способы деятельности в типовых ситуациях;

опыт творческой деятельности;

опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

К сожалению, данный состав элементов содержания образования не определяет конкретное содержание знаний и способов и деятельности, подлежащих включению в учебные программы и учебники. Для этого, как отмечает И.Я. Лернер, применяются другие критерии: виды знаний, логика науки и учебной дисциплины, типы умений и т.д. Обеспечение полноты элементов содержания образования осуществляется, прежде всего, на уровне учебной дисциплины, а также учебного материала [106, г 79]. Безусловно, овладение опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру проис­ходит не только через усвоение содержания обучения, но и посредством соответственно организованного педагогического про­цесса, использования методов и технологий, обеспечивающих творческое развитие и социальное, культурное становление студента. Вместе с тем, при отборе содержания учебного материала перед преподавателем стоит задача актуализации и обогащения его развивающего и воспитывающего потенциала на основе оп­ределения системы творческих способов деятельности и систе­мы ценностей, которые должны быть освоены и присвоены сту­дентами.

Следующее требование к отбору содержания образования пред­полагает учет конкретного педагогического процесса. Это озна­чает, что при структурировании содержания обучения необходи­мо учитывать закономерности, принципы, технологии его пред­ставления обучающемуся, уровни усвоения. Требование единства содержательной и процессуальных сторон при отборе содержания общего образования применимо и к отбору содержания профес­сионального обучения.

Требование структурного единства содержания образования на различных уровнях его отбора предполагает целостность теорети­ческих основ, учебных и профессиональных действий. Поэтому данное требование проявляет себя и при структурировании со­держания профессионального образования специалиста.

При отборе содержания общего образования может быть ис­пользовано требование фундаментализации — интеграции гума­нитарного и естественно-научного знания. Применительно к про­фессиональному обучению требование фундаментализации содер­жания образования предполагает интеграцию основ теории про­фессиональной деятельности и производственных (профессиональ­ных) технологий.

Содержание профессионального обучения специалистов реали­зуется в рамках специальной дисциплины, отражающей соответ­ствующую область научных знаний. Поэтому при отборе содержа­ния обучения следует учитывать взаимосвязи между изучаемой наукой и учебной дисциплиной. Эти взаимосвязи позволяют по­дойти к отбору учебного материала так, чтобы одновременно были удовлетворены требования научности и доступности, стабильности и прогностичности, полноты и достаточности, исключающем дублирование.

Вместе с тем, исходя из профессионально-деятельностного подхода к обучению, требуется сохранить блочномодульное построение структуры содержания обучения конкретной специальности. Этому в значительной степени могут способствовать современные достижения науковедения в разработке методологических проблем и проблем науки, использовании ее структуры, методом, имеющих наиболее существенное значение в построении логики учебной дисциплины.

Так, например, современная электроника рассматривается и как наука, изучающая электронные процессы и явления, и как отрасль техники, использующая для практики научные законо­мерности. Учитывая необходимость выделения научного и техни­ческого аспектов электроники в содержании специальной дисцип­лины, следует выбрать, главным образом фундаментальные за­кономерности, к<