Сущность и закономерности процесса обучения

Важнейшей составляющей целостного педагогического процес­са, обеспечивающего профессиональное образование студентов, выступает процесс обучения. Процесс — закономерная, последова­тельная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов раз­вития. Следовательно, обучение имеет свою логику развития, оп­ределенную последовательность действий участников данного про­цесса, свою структуру и подчиняется определенным принципам взаимодействия всех своих элементов. Обучение является доста­точно сложным, многоаспектным и многокомпонентным процессом, что значительно затрудняет какое-либо однозначное опре­деление его сущности.

С коммуникативной точки зрения обучение можно определить как общение между теми, кто обладает знаниями и опытом, и теми, кто их приобретает [37].

Согласно деятельностному подходу, обучение — это взаимо­связанная деятельность педагогов и студентов, направленная на реализацию ведущих функций образования.

С точки зрения теории управления, обучение — это организа­ция педагогом познавательной деятельности студентов и т. д.

В каждом из данных определений присутствует то, что являет­ся главной сущностной характеристикой процесса обучения — в основе его лежит бинарная деятельность: обучающая деятельность педагога (преподавание) и учебная деятельность обучающегося (учение). При этом недостаточно рассматривать преподавание и учение лишь как две взаимосвязанные деятельности. Вопрос о сущ­ности процесса обучения не может быть решен только на основе их соотнесения. Они выступают как две необходимые составляю­щие совместной деятельности обучающего и обучающегося, оп­ределяющей сущность и специфику процесса обучения. Попытка сосредоточить внимание при определении обучения лишь на од­ной из них ведет к искажению сущности данного процесса. Вме­сте с тем, совместная деятельность преподавателя и студента мо­жет иметь двойственный характер, в зависимости от того, какая из них является ведущей. Признание преподавания в качестве ве­дущей деятельности создает тот тип совместной деятельности, который не обеспечивает переход студента к новому уровню раз­вития, необходимому для подготовки к профессиональной дея­тельности. Обучающий — не центральная фигура, а поддержива­ющий развитие студента помощник. Ведущей, смыслообразующей деятельностью выступает учение, так как при его отсутствии или недостаточной результативности процесс обучения состояться не может, а деятельность преподавателя не имеет смысла. Педагогам полезно вспоминать о вспомогательном, обслуживающем харак­тере их собственной деятельности, о зависимости ее роли и зна­чения от способности преподавателя организовать деятельность студентов, помочь им в учении. В теории и практике современно­го образования осуществляется перенос акцента с обучающей де­ятельности преподавателя на познавательную деятельность студен­тов (рис. 3).

Таким образом, обучение можно определить как организацию педагогом активной познавательной деятельности студентов, на­правленной на решение ими все новых и новых познавательных задач. При этом необходимо помнить, что решение данных задач не является самоцелью обучения, а выступает средством реали­зации его основных образовательных функций. Определение по­нятия «обучение» должно отражать две его взаимосвязанные сто­роны: собственно процессуальную (каковы цели и основные ме­ханизмы данной деятельности) и содержательную (что усваивает и присваивает обучающийся в процессе данной деятельности).

Обучение — совместная деятельность обучающего и обучающих­ся, направленная на образование личности студентов посредством организации усвоения ими системы знаний, способов деятельно­сти, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-цен­ностного отношения к миру.

Итак, как отмечает В. В. Рубцов, на смену представлениям об обучении как процессе разделенной деятельности того, кто учит, того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе со-действия, совместной деятельности. При этом на первый план выступает не столько проблема «чему учить», сколько проблема «как учить», т. е. проблема организации эффективных способов взаимодействия участников процесса обучения [94]. Су­ществование устойчивой и необходимой связи между двумя про­цессами — преподаванием и учением, между деятельностью обу­чающего и обучащегося — является важнейшей объективной за­кономерностью обучения, которая во многом обусловливает и дру­гие его закономерности.

Основной движущей силой процесса обучения принято счи­тать противоречие между задачами, выдвигаемыми данным про­цессом перед студентом, и наличными уровнем его развития, со­циального опыта, недостаточными для самостоятельного решения этих задач. Предполагается, что осознание данного противоречия побуждает студентов к совместной деятельности, в процессе ко­торой и происходит их развитие, продвижение вперед, овладе­ние новым для себя опытом (знаниями, умениями, опытом твор­ческой деятельности и ценностного отношения к миру). Рассмат­ривая обучение как специфическую форму социальных взаимо­действий, Л. С. Выготский утверждал, что «всякая функция в куль­турном развитии ребенка проявляется дважды, в двух планах: спер­ва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как ка­тегория интрапсихическая» [24, с. 145]. Психологический механизм данного процесса выглядит следующим образом: совместная дея­тельность обучающего и обучающихся — организация самостоя­тельной деятельности обучающихся — интериоризация (перевод во внутренний план), усвоение как собственной деятельности (собственного опыта) обучаемого. Решающая роль совместной де­ятельности в процессе обучения обусловлена также тем, что за­частую вне ее потребность в решении новых задач у студентов не возникает и противоречие не разрешается. Таким образом, характер совместной деятельности, способы разрешения противоречий ста­новятся важнейшим условием развития студентов и продвижения их вперед.

В зависимости от вида и характера совместной деятельности вы­деляют различные типы обучения. Традиционный (репродук­тивный) тип обучения построен на трансляции и воспроизведе­нии студентами необходимых для решения новых задач знаний и способов деятельности. При этом не учитывается, имеется ли у обучающихся потребность в их усвоении. В результате социальный опыт усваивается частично (в основном — знания и стереотип­ные способы деятельности), не осваивается опыт творческой де­ятельности и ценностных отношений, т.е. недостаточно решают­ся развивающие и воспитательные задачи обучения, невысока мо­тивация и личностный смысл приобретаемых знаний. Современ­ный инновационный (продуктивный) тип обучения осно­ван на организации педагогом интенсивной, самостоятельной и творческой деятельности обучающихся, направленной на решение ими конкретных познавательных, жизненно и профессионально важных проблем, побуждающих к самостоятельному поиску и от­крытию новых знаний, способов творческой деятельности, ценно­стей и смыслов. Одной из основных закономерностей процесса про­фессионального обучения выступает его зависимость от включения студентов в активную, продуктивную, значимую для них и про­фессионально направленную познавательную деятельность.

Рассматривая обучение как совместную деятельность, необхо­димо отчетливо видеть, что в процессе нее осуществляется соци­альное взаимодействие, создающее ситуации развития и станов­ления личности обучающегося за счет создания общности смыс­лов, ценностей, способов достижения результатов в процессе об­щения, обмена информацией, способами деятельности, ценно­стями. В системе социальных отношений и взаимодействий про­исходит преобразование человеком самого себя. Итак, по своей сути процесс обучения порождает не только интеллектуальные из­менения, но и личностные новообразования. Взаимосвязь между обучением, развитием и воспитанием будущего профессионала вы­ступает как объективная закономерность процесса обучения. Но характер воспитания и развития может быть разным в зависимо­сти от типа обучения, особенностей личностных воздействий и взаимодействий педагога со студентами: позитивным и негатив­ным, частично развивающим и интенсивно развивающим. Недо­оценка развивающих возможностей процесса обучения, ориента­ция преподавателя лишь на усвоение студентами знаний и спо­собов стереотипной деятельности ведет к тому, что у студентов формируется в основном репродуктивный тип мышления (разви­ваются память, внимание, восприятие) и слабо развивается про­дуктивное, творческое мышление, эмоциональная сфера лично­сти, обеспечивающие решение нестандартных задач, сложных про­фессиональных проблем. Невнимание к воспитательному потен­циалу процесса обучения затрудняет решение проблем личност­ного, социального и профессионального становления студента. Воспитывающими и развивающими возможностями обладает не только содержание обучения (система общечеловеческих и про­фессиональных ценностей, способы эвристической деятельности), но и сама организация учебного процесса (обеспечивает ли он са­мостоятельный поиск, активную исследовательскую деятельность, субъектную позицию студентов, создает ли личностно утвержда­ющие ситуации, ситуации взаимопомощи, сотрудничества в ре­шении учебных проблем и т.д.). Наконец, решающая роль в реа­лизации данной взаимосвязи принадлежит педагогу: его педаго­гическому мастерству, личностному творческому потенциалу, его взглядам и убеждениям, отношению к жизни, к своему труду и к личности студента, характеру общения с обучающимися, внеш­нему виду и поведенческой выразительности.

Процесс обучения, являясь составной частью целостного пе­дагогического процесса, представляет собой дидактическую си­стему, обладающую определенной структурой и наличием взаи­мосвязанных, взаимозависимых и необходимых компонентов. Единство и взаимосвязь данных компонентов, целостность про­цесса обучения является его объективной закономерностью.

Структурные компоненты процесса обучения. Личностный ком­понент. Совокупный субъект процесса обучения — педагог и сту­дент. С одной стороны, организация процесса обучения предпо­лагает определенный уровень педагогического мастерства препо­давателя, обеспечивающего эффективное построение дидактичес­кого процесса. С другой стороны, исходным ориентиром в орга­низации этого процесса выступают познавательные возможности и уровень готовности к обучению студентов, их мотивация, по­знавательные потребности и интересы.

Целевой компонент. Цели обучения задаются требованиями к личности и деятельности профессионала, которые содержатся в модели специалиста, квалификационной характеристике, государ­ственном стандарте. Вместе с тем, их конкретизация осуществля­ется на основе соотнесения данных требований с реальными воз­можностями, потребностями и интересами студентов, содержа­нием преподаваемого курса. Таким образом, выстраивается свое­образная иерархия целей и осуществляется их конкретизация с учетом личностного компонента процесса обучения.

Содержательный компонент. Содержание обучения включает то, что подлежит усвоению студентами для реализации заданных це­лей обучения. При этом минимум содержания обучения опреде­лен государственным стандартом, на основе которого разрабаты­ваются учебные планы учреждения профессионального образова­ния, а также программы конкретных учебных дисциплин. Отбор содержания учебного материала преподаватель осуществляет так­же на основе соотнесения его с познавательными возможностя­ми и интересами обучающихся.

Операционно-деятельностный компонент (формы, методы, при­емы, технологии обучения). Реализация целей и задач обучения осуществляется посредством организации обучающего взаимодей­ствия с помощью определенных методов, приемов, технологий, организационных форм. Важнейшим условием достижения адек­ватных поставленным целям результатов становится соответствие им способов обучения (методов и приемов) и способов органи­зации взаимодействия между участниками учебного процесса (форм обучения).

Дидактические условия. Процесс обучения не может состоять­ся, если не созданы условия — организационные, материальные и психологические, — обеспечивающие его эффективное осуще­ствление. К организационным условиям относятся: временные рам­ки и режим обучения, организационная структура учебного про­цесса, его пространственная организация (расположение участ­ников в пространстве учебной аудитории и т.д.). Организацион­ные условия определяются не только требованиями самого про­цесса обучения (учебный план, расписание), но и общегигиени­ческими требованиями, физиологическими особенностями и по­требностями обучающихся (смена разнообразных видов деятель­ности, режим питания, периоды наибольшей работоспособнос­ти, недопустимость перегрузки студентов и т.д.). Материальные условия связаны с обеспечением учебного процесса средствами обучения: техническая оснащенность учебного процесса, наличие наглядных средств, учебно-методического комплекса преподава­теля (УМК), пособий и разработок для организации самостоятель­ной работы студентов. Психологические условия связаны с ком­муникативным обеспечением учебного процесса и определяются способностью педагога управлять общением, а также организо­вывать коммуникативное взаимодействие и отношения в группе, обеспечивающие благоприятный психологический климат в про­цессе обучения.

Контрольно-регулировочный компонент является составной ча­стью процесса обучения. Его значение определяется необходимо­стью обратной связи как важнейшего элемента управления любой системой. Контроль результатов обучения позволяет опре­делять эффективность учебного процесса и осуществлять коррек­цию — вносить изменения во все его другие компоненты.

Оценочно-результативный компонент. Завершенность и резуль­тативность процесса обучения связана с реализацией целей обу­чения и достижением соответствующих им результатов. Поэтому любой цикл обучения завершается анализом его результатов и этим же начинается новый посредством постановки целей и за­дач на основе анализа предыдущего этапа обучения. Подведение итогов каждого этапа обучения необходимо не только для оцен­ки его результативности, но и для развития рефлексии и само­анализа как свойств личности студента, самого преподавателя, а также формирования потребности в самосовершенствовании, про­движении вперед и у того, и у другого. В соответствии с этим за­вершающий этап процесса обучения включает в себя: анализ и оценку результатов деятельности студентов; анализ и оценку ре­зультатов деятельности преподавателя.

Итак, перечисленные выше компоненты являются необходи­мыми структурными элементами любой дидактической системы и определяют логику процесса обучения, его основные этапы. Они определяют не только построение учебного процесса в целом, но п его отдельных единиц, которые выступают как подсистемы. Так, цикл занятий по теме или отдельное занятие можно рассматри­вать как систему, включающую в себя те же компоненты, что и процесс обучения в целом. Изменение процесса обучения как це- ностной системы предполагает изменение всех его компонентов, приведение их в соответствие друг с другом.

Внутренние взаимосвязи и взаимозависимости между элемен­тами процесса обучения можно рассматривать как отдельные, ча­стные закономерности:

зависимость процесса обучения от личностных особенностей, пе­дагогического мастерства, профессионализма преподавателя;

зависимость результатов процесса обучения от мотивации, лич­ностного смысла учебной деятельности для студентов;

обусловленность процесса обучения целями и задачами, его отчетливая целенаправленность;

зависимость процесса обучения от критериев оценки эффек­тивности учебной деятельности студентов и обучающей деятель­ности преподавателя и т.д.

В то же время, помимо внутренних закономерностей, прису­щих самому процессу обучения, существуют и внешние, посколь­ку, являясь социально детерминированным процессом, он вклю­чен в более широкую, социально-экономическую, систему. Обус­ловленность процесса обучения социально-экономическими условиями и потребностями является объективной внешней за­кономерностью. При этом противоречия, которые свойственны самому процессу обучения как дидактической системе, во мно­гом представляют собой отражение противоречий самой соци­альной системы, например между осознаваемыми как необхо­димые для общественно-экономического развития целями и зада­чами профессионального обучения и несоответствием им мате­риально-экономических условий, обеспечивающих реализацию данных целей.

Среди множества общих и специфических, частных закономер­ностей процесса обучения выделенные выше прежде всего отра­жают процессуальную и системную сущность обучения. Знание и понимание педагогом существования объективных, устойчивых связей, определяющих характер обучения, необходимо для наи­более эффективного построения им учебного процесса, опреде­ления тех принципов и правил, которыми он будет руководство­ваться в своей деятельности.

Любая педагогическая и дидактическая концепция включает в себя не только основные идеи, цели образования и обучения, но и исходные принципы их реализации. Поэтому принципы обуче­ния являются не только проявлением объективных закономерно­стей процесса обучения и детерминирующих его социальных про­цессов, но и отражают взгляды авторов разнообразных дидакти­ческих концепций и систем на ведущие цели и сущностные харак­теристики обучения. С точки зрения В. И. Загвязинского, дидакти­ческий принцип является отражением познанных закономернос­тей обучения — это знание, используемое в качестве регулятив­ной нормы практики [40]. Осмысление педагогических принципов и следование им в практической деятельности педагога необходи­мы для того, чтобы отбирать содержание, определять объем и ло­гику изложения учебного материала, выбирать методы, формы, технологии и средства организации учебного процесса. Существу­ют различные классификации принципов обучения, в основу ко­торых положен подход их авторов к данному процессу. Традицион­ная номенклатура включает в себя следующие принципы: преемственность, систематичность и последовательность; наглядность;

сознательность и активность студентов в обучении;

самостоятельность;

доступность и научность;

связь теории с практикой;

прочность.

Вместе с тем, традиционно сложившаяся система принципов не соответствует тем концепциям и подходам к профессиональ­ному образованию, которые существуют в настоящее время. Имен­но поэтому многие авторы считают необходимым пересмотреть со­держание некоторых из них, дополнить их новыми, отражающи­ми современное состояние педагогической науки и требования практики общего и профессионального образования (М. И. Мах- мутов, В. В. Давыдов, Л.В.Занков). Так, М. И. Махмутов вводит в существующую систему принципов такие, как принцип проблем­ное™, принцип индивидуализации и дифференциации обучения, принцип профессиональной направленности (для обучения в си­стеме профессионального образования). В.В.Давыдовым и Л.В.Зан- ковым разработаны принципы развивающего обучения, во мно­гом противоречащие сложившимся в теории и практике принци­пам традиционного репродуктивного обучения.