Технология творческого развития

Проблемное обучение

Истоки и сущность проблемного обучения. Развитие продуктив­ного самостоятельного творческого мышления специалиста, да­ющего возможность решать сложные производственные задачи, является ведущей целью среднего профессионального образова­ния. Реализовать эту цель в условиях репродуктивного обучения, основанного на усвоении (запоминании и воспроизведении) го­товой информации, практически невозможно. Именно поэтому преподавателям средних специальных учебных заведений необ­ходимо обратить внимание на проблемное обучение, которое, будучи самостоятельной технологией обучения, одновременно яв­ляется основой всех развивающих, творческих технологий.

Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со вре­мен Сократа. Серьезное теоретическое обоснование этот подход получил в работах американского философа, психолога и педа­гога Д. Дьюи (1859— 1952). В качестве первоосновы обучения

Д. Дьюи рассматривал потребности детей, определяя их как ин­стинкты (социальный, конструкторский, художественный, иссле­довательский). Обучающийся усваивает материал не в результате элементарного слушания и восприятия его органами чувств, а в результате удовлетворения возникшей у него потребности в зна­ниях в ходе самопроизвольных исследовательских действий. Зада­ча преподавателя заключается в анализе и организации самосто­ятельной исследовательской работы студента, которая выступает как необходимое условие реализации его спонтанно возникающих интересов и потребностей.

Процесс обучения определялся Д. Дьюи как деятельность обу­чающегося, осуществляемая в следующей последовательности сту­пеней (шагов):

возникновение у обучающегося затруднения; обнаружение, в чем конкретно состоит это затруднение; формулирование предположения, гипотезы типа «если, то...»; логическая проверка гипотезы;

проверка гипотезы практикой (экспериментальным путем). Главным условием обучения становится включение обучаю­щихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которой возникают потребности в овладении чем-либо («хочу научиться», «хочу это сделать» и т.д.). Таким образом, обучаю­щийся становится не объектом, а активным субъектом своего обучения.

Психологические аспекты проблемного обучения были раскры­ты в 1920—1930-е гг. и в отечественной педагогике — в работах Н.Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, которые выявили психоло­гические закономерности мышления, лежащие в основе проблем­ного обучения; более глубокое обоснование этих закономерностей было сделано позднее Д. Н. Богоявленским, А. В. Брушлинским, В. Давыдовым, А. М. Матюшкиным, Н. А. Менчинской и др. Было установлено, что процесс мышления и усвоения знаний наибо­лее эффективно происходит в ходе решения проблемных заданий. Педагогические основы проблемного обучения разрабатывались Д. В. Вилькеевым, И.Я. Лернером, Т. В. Кудрявцевым, М.И.Мах- мутовым, В.Оконем, М. Н.Скаткиным и др.

Основным отличием данного типа обучения от традиционно­го (объяснительно-иллюстративного) является ориентация на ис­следовательскую деятельность (прямую — самостоятельное иссле­дование и косвенную — через демонстрацию ее преподавателем) студентов, направленную на получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руковод­ством преподавателя проблемных ситуаций и активную самосто­ятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в ре­зультате чего происходит творческое овладение профессиональ­ными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслитель­ных способностей.

Уникальность проблемного обучения состоит в его многофун­кциональности, эффективном решении следующих задач: стимулирование внутренней мотивации учения; повышение познавательного интереса; формирование самостоятельности; развитие творческих способностей, воображения; создание условий для самоопределения в профессиональной образовательной среде;

развитие коммуникативных навыков; прочное усвоение изученного; формирование убеждений;

овладение первичными навыками исследовательской деятель­ности.

Однако в практике образовательных учреждений не часто мож­но встретить продуманную и системную реализацию проблем­ного обучения. Формально принимая его основные идеи, мно­гие преподаватели толкуют проблемное обучение как вопросно-ответную форму обучения, тем самым искажая своеобразие проблемного вопроса и заменяя его информационным, наводя­щим, поддерживающим, риторическим, воспроизводящим и т.п. Поэтому встает вопрос о раскрытии основных категорий про­блемного обучения и технологии его эффективного конструиро­вания.

Структура проблемного обучения, его уровни и методы. Вопрос о структуре основательно освещен в научно-педагогической лите­ратуре. По мере проникновения в сущность проблемного обуче­ния наблюдается тенденция увеличения количества его структур­ных элементов. Это происходит, как правило, в результате дроб­ления основных элементов и продиктовано необходимостью учета психолого-дидактических и. логических закономерностей, лежащих в основе проблемного подхода.

Общепринятой все же считается структура, состоящая из сле­дующих элементов:

учебная проблема, вызывающая соответствующую (проблем­ную) ситуацию;

гипотеза или предположения по ее разрешению; обоснование выдвинутой гипотезы, т. е. различного рода дока­зательства (теоретическое, экспериментально-практическое, фак­тическое; вывод.

Этот блок элементов является основным и называется проблем­но-структурированным блоком (ПСБ). Он может быть представлен в различных сочетаниях, а может быть единственным при орга­низации проблемного обучения. Если выдвинутая проблема реша­ется через выдвижение одной гипотезы с последующим ее дока­зательством, то здесь налицо моноструктура (один ПСБ). Если же при решении проблемы выдвигается ряд гипотез, каждая из ко­торых кажется вероятной и потому требует тщательного анализа, рассмотрения (доказательства), тогда мы имеем полиструктуру параллельного типа, что схематично ее можно изобразить следу­ющим образом:

Если выдвинутая проблема объемна и ее можно расчленить на ряд подпроблем, решаемых последовательно (друг за другом), при­чем решение первой подпроблемы неизбежно выявляет вторую и так далее, — это полиструктурное проблемное обучение последо­вательного типа, что схематично можно представить следующим образом:

В теории проблемного обучения большинство исследователей выделяет несколько уровней проблемности. Так, исследовательс­кая работа являет собой самый высокий уровень, при котором обучающиеся самостоятельно выдвигают проблему и решают ее. Этому уровню соответствует исследовательский метод, форма ре­ализации которого — проблемные практические и теоретические задания.

Частично-поисковый уровень предполагает выдвижение про­блемы (проблемной ситуации) преподавателем, а решение пред­лагается найти обучающимся самостоятельно под руководством преподавателя. Это средний уровень проблемности, он может быть организован методом эвристического диалога, форма реализации которого — беседа эвристического характера.

Самый низкий уровень проблемности — проблемное изложение, в ходе которого преподаватель сам выдвигает проблему, создавая у студентов проблемную ситуацию, сам выдвигает гипотезы и сам их доказывает. Метод, соответствующий этому уровню, так и на­зывается — проблемное изложение; форма его реализации — лек­ция проблемного характера.

Проблемная ситуация — основная категория проблемного обу­чения. С данным понятием, с выявлением его сущности сталкива­ется каждый, кто занимается проблемным обучением, в научной литературе существует множество его определений. Прежде всего отметим, что проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние обучающегося, она является «актом воли», в основе которого лежит явно или смутно осознанное интеллекту­альное затруднение, возникающее, если человек не может объяс­нить новый факт при помощи имеющихся у него знаний. Вместе с тем, ситуация затруднения может существовать и без проблемной ситуации, например студент затрудняется по каким-либо причи­нам решить предложенную преподавателем задачу. Это значит, что наличие затруднения еще не является основным критерием про­блемной ситуации. Но если ситуация затруднения является сопут­ствующим элементом, что же является главным?

Обратившись вновь к анализу научно-педагогической литера­туры (А. М. Матюшкин, Д. В. Вилькеев, Н. М. Мочалова, Б. Г. Зиль­берман), обнаруживаем, что ведущим элементом проблемной си­туации является противоречие, выявленное и осознанное. Если обучающийся выявил и осознал противоречия, то это и означа­ет, что возникла ситуация затруднения, значит, разделение этих моментов не представляется рациональным, так как именно их единство создает то психологическое состояние, которое называ­ют проблемной ситуацией. Поэтому нельзя согласиться с точкой зрения, согласно которой проблемная ситуация вытекает из зат­руднения, т.е. затруднение и проблемная ситуация соотносятся между собой как причина и следствие.

Обратившись к энциклопедическому словарю, уточним, что ситуация — это сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение. В проблемной ситуации к таким условиям прежде всего относится наличие противоречий, а определенная обстановка — это обстановка затруднения, воз­никающая у обучающегося в связи с обнаружением противоре­чий и потребностью их разрешить.

В большинстве определений понятия «проблемная ситуация» наличествует такой обязательный психологический момент, как стремление разрешить возникшие противоречия, докопаться до истины. Другими словами, обнаружение противоречий и осозна­ние их как трудностей в проблемной ситуации должно сопровож­даться возникновением интереса. Без последнего проблемная си­туация не существует!

Исходя из изложенного выше, можно сформулировать опре­деление проблемной ситуации (ПС). Проблемная ситуация — это психическое состояние обучающегося, в которой он:

— видит противоречия, какие-либо несоответствия;

— осознает их как трудности, преодоление которых требует новой информации;

— хочет разрешить данные противоречия.

В результате возникновения проблемной ситуации в сознании обучающихся (студентов) формулируется проблема. Она, как пра­вило, реализуется в форме вопроса, причем чем глубже сформу­лирована проблема, тем острее интерес к ней, а следовательно, и успешнее ее разрешение.

В настоящее время известно достаточно большое количество про­тиворечий, с помощью которых можно создать проблемные ситу­ации в обучении. Вот наиболее распространенные противоречия: между известным и неизвестным; между формальными и истинными знаниями; между привычным и необычным рассмотрением предмета, между усвоенными знаниями и применением их в новых прак­тических условиях;

между одними и теми же по характеру знаниями, но имею­щими более низкий и более высокий уровни; между научными и житейскими знаниями; основанные на противопоставлениях ближайшей и отдаленной причин явлений;

между фантазией и действительностью, между теорией и практикой;

между известными фактами и новыми (одного и того же по­рядка).

Можно использовать любое из названных противоречий, но главная задача преподавателя — дать возможность обучающимся обнаружить их, показать, донести, так сказать, «обнажить» про­тиворечия до такой степени, чтобы у студентов с наибольшей ве­роятностью возникла проблемная ситуация. В теории проблемно­го обучения разработаны приемы, помогающие обострить проти­воречия, сделать их доступными и понятными обучающимся: эмоциональное воздействие; острота и неожиданность; учет ак­туальности рассматриваемого вопроса; парадоксальность; борьба идей; конкретизация и персонификация; сопоставление, откры­то поставленный проблемный вопрос и др.

Чаще всего используется одновременно ряд приемов, что де­лает проблемную ситуацию еще более значимой для обучающих­ся. При этом надо помнить, что проблемная ситуация должна ха­рактеризоваться тематической направленностью, содержательной значимостью, законченностью элементов, целесообразностью и посильностью ее решения для студентов.

Формами организации проблемной ситуации может быть вер­бальное описание противоречий, показ проблемного опыта, фор­мулировка проблемного задания, лабораторный эксперимент.

Приведем несколько примеров организации проблемной ситу­ации на занятиях.

Преподаватель при изучении электропроводности жидкостей демон­стрирует, что конкретная жидкость (дистиллированная вода) и твердое тело (хлористый натрий) не проводят электрический ток. Значит ли это, что водный раствор поваренной соли также не является проводником? Студенты, скорее всего, ответят утвердительно. Преподаватель проводит демонстрационный опыт, результат которого подводит к прямо проти­воположному выводу: водный раствор поваренной соли проводит элект­рический ток. Как объяснить такое противоречие?

В основе создания проблемной ситуации лежит противоречие между практикой и теорией (недостаточностью знаний). Приемы, помогающие создать проблемную ситуацию, — парадокс и неожиданность, форма — проблемная демонстрация.

Известно, что по закону всемирного тяготения на все тела, нахо­дящиеся на Земле и вблизи нее, действует сила притяжения. Под дей­ствием этой силы все тела падают вниз, на землю. Известно также, что воздушная оболочка земли простирается на несколько километров от ее поверхности. Почему же молекулы воздуха не падают на Землю под дей­ствием силы притяжения?

Здесь использовано противоречие между известным (ранее приобре­тенным знанием) и очевидным фактом. Основной прием — открыто по­ставленный вопрос, форма — вербальное описание противоречий.

При изучении темы «Простые механизмы» преподаватель может со­здать проблемную ситуацию следующим образом: «Вчера с сыном поехали на пригородном поезде в лес за грибами. Потеряли друг друга и нашлись только за полчаса до отхода поезда, да и то по разные стороны достаточно глубокого ручья. Что делать? Если обходить ручей, опоздаем на поезд. Надо искать другой выход. Каждый нашел по доске, но обе они оказались чуть меньше ширины ручья. Смог ли сын перебраться на другую сторону ручья при помощи этих двух досок, если у нас ни молотка, ни гвоздей не было? Как вы думаете, попали ли мы на поезд? Если да, то как?»

В основе проблемной ситуации лежит противоречие между житейс­кими представлениями и научными знаниями. Прием — персонифика­ции и конкретизации, форма — проблемное задание.

Мы знаем теорию каменной кладки, ее виды, условия прочности конструкции отдельных элементов зданий. Достаточно ли этих знаний для возведения кирпичного здания в условиях сейсмической активности, ког­да имеет место вибрация почвы?

В основе проблемы лежит противоречие между знаниями и их при­менением в новых условиях. Прием — открыто поставленный вопрос, форма — проблемное задание.

Известно, что металлы хорошо проводят электрический ток. Зна­чит, все металлические конструкции могут быть использованы в каче­стве заземляющих и нулевых защитных проводников. Однако в инструк­ции по устройству сетей заземления и зануления в электроустановках запрещается в качестве заземляющих и нулевых проводников исполь­зовать металлические оболочки трубчатых проводов, несущих тросов, металлических оболочек изоляционных трубок, металлорукавов, а так­же броню и свинцовые оболочки проводов и кабелей. Почему? Что же может быть использовано в качестве заземляющих и нулевых защитных проводников?

В основе проблемной ситуации лежит противоречие между ранее ус­военными и новыми знаниями. Прием, используемый в организации про­блемной ситуации, — острота и неожиданность, актуальность, форма — вербальное описание противоречий.

Технология конструирования проблемной ситуации. Приступая к организации проблемного обучения, необходимо прежде всего определить целесообразность изменения данного учебного матери­ала в рамках данной технологии. Эта целесообразность определя­ется как внутренними, так и внешними факторами, их неразрыв­ным единством. Под внутренними факторами понимается все, что касается содержания учебного материала и его функций, под вне­шними — все, что касается студентов, для которых оно предназ­начено. Известно, что с точки зрения содержания учебного мате­риала проблемно организовывать можно довольно большой пе­речень различных по характеру материалов. Прежде всего, это учебный материал, имеющий определенную историческую осно­ву, содержащий мировоззренческие вопросы, имеющий методо­логическое и теоретическое значение, являющийся итоговым и обобщающим, включающий стержневые, ведущие идеи курса, не­разрывно связанный с ранее изученным, содержащий причинно-следственные связи.

Место проблемного обучения в учебном процессе находится в тесной взаимосвязи с его функциями. И с этой точки зрения учеб­ный материал целесообразно излагать проблемно, если он дает воз­можность: моделировать условия научного творчества; показать сту­дентам доступные им методы науки; формировать у студентов на­выки владения обобщенными методами творческой деятельности.

Таким образом, с точки зрения содержания и функции учеб­ного материала, границы применимости проблемного обучения достаточно широкие, если не сказать больше: проблемно можно излагать любой материал, подлежащий изучению. И это действи­тельно так, поскольку любой познавательный объект характери­зуется противоречиями. Но излагать проблемно весь материал не­целесообразно. Поэтому имеются попытки определить соотноше­ние репродуктивного и проблемного обучения не только каче­ственно, но и количественно. Так, в результате одних исследова­ний было установлено, что половину учебного материала надо изу­чать проблемно, следовательно, другую половину — традицион­но, т.е. репродуктивными методами. Другие исследователи при­шли к выводу, что к трем — четырем темам курса целесообразно строить проблемы, треть всех остальных тем — изучать путем ре­шения частичных проблем, оставшийся материал — преподносить информационно-рецептивным и инструктивно-репродуктивным способом. Думается, что такие рекомендации нельзя понимать бук­вально. Необходимо предоставить преподавателю возможность са­мостоятельно решать вопрос о целесообразности применения про­блемного обучения в каждом конкретном случае исходя из инте­ресов, потребностей, уровня развития обучающихся, а также учи­тывая реальные условия реализации процесса обучения.

Установив целесообразность проблемного обучения и таким образом реализовав первый этап, можно переходить ко второму — организаций проблемной ситуации. Этот процесс является осо­бенно сложным и трудоемким и поэтому требует четкости, опре­деленности и конкретизации. Данный этап представляет собственно методику построения проблемной ситуации и состоит из ряда сле­дующих друг за другом операционных действий.

Приступая к организации проблемной ситуации, требуется, прежде всего, выделить из информационного блока основную информацию, усвоение которой обязательно. Именно на ней и должна в дальнейшем строиться проблемная ситуация. Выделение в изучаемом материале основной информации происходит в ре­зультате его дидактического анализа. Чаще всего таким информа­ционным блоком служит объяснительно-иллюстративный текст учебника.

Далее встает задача осознания и вычленения ряда противоре­чий, которые могут быть положены в основу проблемной ситуа­ции. Выявление этих противоречий требует высокого мастерства и профессионализма, под которым понимается глубокое и проч­ное знание как фактического, так и исторического аспектов сво­ей дисциплины, с одной стороны, и развитое диалектическое мышление — с другой. Действительно, во многих случаях имен­но в истории вопроса заложена основа проблемной ситуации — противоречие. А глубокие и прочные знания фактического мате­риала, которые предполагают способность широко применять их на практике, в быту, в любых жизненных ситуациях, позволяют легко вычленить необходимые в учебных целях противоречия. Но знание истории вопроса и фактического материала — необходи­мое, но еще не достаточное условие успешной реализации этого этапа, так как можно хорошо знать историю вопроса, хорошо вла­деть фактическим материалом и при этом быть не в состоянии увидеть противоречия, вычленить их.

Так, например, каждому учителю физики известно, что законы сво­бодного падения тел установил знаменитый итальянский ученый Гали­лео Галилей. Эти законы он обнаружил опытным путем, роняя тела с наклонной башни. Оказалось, что все тела, независимо от их массы, до­стигали поверхности Земли почти в одно и то же время. Таким образом Галилей опроверг господствовавшее ранее учение Аристотеля о том, что тела большей массы падают быстрее, чем тела меньшей массы. Итак, ис­тория вопроса известна. Но есть ли здесь противоречия? Если да, то в чем они заключаются?

Еще пример. Изучая тему «Теплопроводность», преподаватель пока­зывает, как используется это свойство тел в жизни. В частности, он го­ворит, что мех — плохой проводник тепла и, следовательно, шуба из меха «согревает» человека, сохраняя его тепло. Можно ли здесь вычле­нить противоречия? Есть ли они? Безусловно, есть! Но чтобы быстро и эффективно «схватить» их, необходимо быть диалектиком, иметь разви­тое диалектическое мышление.

Вот как описывает процесс поиска противоречий В. А. Сухомлинский: «Передо мной материал урока «Фотосинтез». Надо рассказать ученикам, что происходит в зеленом листке растения. Все это можно изложить с научной достоверностью, теоретической и дидактической последователь­ностью, но это не будет выполнением задания достичь определенной ум­ственной деятельности учащихся. Я вдумываюсь в материал: где узелки сцепления причинно-следственных связей? Вот он, важнейший узелок — превращение неорганических веществ в органические. Удивительная кар­тина: растение берет из почвы воду и неорганические вещества и пре­вращает их в органические. Что происходит в растительном организме, этой чрезвычайно сложной лаборатории? Я покажу это учащимся, что­бы подвести их к осознанию этого вопроса, чтобы каждого взволновало: как же так — все это происходит на моих глазах, а я не задумывался над этим» [105].

Следующий этап организации проблемной ситуации заключа­ется в показе вычлененных противоречий, т.е. в непосредствен­ном создании проблемной ситуации (примеры были приведены выше).

Таким образом, технология конструирования проблемной си­туации состоит из следующих этапов:

определение основного информационно-объяснительного тек­ста, подлежащего усвоению;

вычленение ряда противоречий, не явно содержащихся в ос­новном тексте;

нахождение среди противоречий дидактически центрального, на котором и будет строиться проблемная ситуация;

реконструкция материала с целью показа обучающимся выде­ленного противоречия, т.е. непосредственное создание проблем­ной ситуации.

Общая технология конструирования проблемного обучения. Чаще всего преподаватель ориентируется на учебник, учебное или спра­вочное пособие, которые в большинстве своем содержат объяс­нительно-иллюстрационные тексты. Задача состоит в том, чтобы переконструировать имеющийся текст в проблемное изложение, которое будет основой проблемного занятия. Обращаем ваше вни­мание на то, что, если преподаватель овладеет технологией конст­руирования проблемного изложения, то впоследствии он легко организует и второй, и третий уровни проблемности. Другими сло­вами, данная технология является основой для формирования умения организовывать проблемное обучение.

Поскольку границы применимости проблемного обучения до­вольно широки, если не сказать больше, то проблемному переко­дированию может быть подвергнут почти любой учебный матери­ал. А это означает, что в любом объяснительно-иллюстративном тек­сте можно найти противоречия, поскольку они там имеются, но в скрытом, неявно выраженном виде.

Рассмотрим, например, следующий фрагмент объяснительно­иллюстративного текста по теме «Химическое обезжиривание».

Очистка деталей и изделий от жира относится в заводской и лабора­торной практике к самым обычным операциям и в большинстве случаев проводится химическим способом. Для этого применяются: органичес­кие растворители или щелочные растворы, а также комбинированные средства промышленного выпуска. Сильно загрязненные детали и изде­лия можно грубо обезжирить промывкой в солярном масле, керосине или скипидаре, затем промыть детали в техническом бензине, бензоле, кси­лоле или толуоле. Для окончательного обезжиривания промыть детали в чистом бензине, трихлорэтилене или тетрахлорметане. При этом надо помнить, что все эти растворители являются взрыво- и огнеопасными, а также выделяют ядовитые пары. Пользоваться ими можно только в хо­рошо проветриваемых помещениях.

В последние годы широко используются для обезжиривания жидкие «фреоны» — новые типы галогенозамещенных углеводородов. Это фреон-113 (трихлортрифторэтан), фреон-112 (дифтортетрахлорэтан), фреон (монофтортрихлорметан). Все эти вещества — производные метана или этана, в которых атомы водорода замещаются атомами фтора или хлора. Использовать их при обезжиривании деталей очень удобно и выгодно, поскольку они имеют целый ряд достоинств. Прежде всего, они имеют большую температурную и химическую стойкость, с которой связаны та­кие свойства, как негорючесть, некоррозийность, малая токсичность; они стойки к окислению, кислотам, а если они содержат водород, то и к едким щелочам. У них отличные диалектические свойства, они не дей­ствуют на пластмассы, на лакокрасочные покрытия, шпаклевки и т.д.

На первый взгляд здесь нет никаких противоречий, но это только на первый. В действительности их достаточно, но они скрыты, не выражены явно. Сравните этот же фрагмент в дру­гом изложении.

Целый ряд технологических процессов немыслим без очистки дета­лей от жиров. Какие же существуют способы такой очистки? Почти каждый, соприкасающийся с техникой, знает, что сильно загрязнен­ные детали и изделия можно обезжирить промывкой в солярном масле, керосине или скипидаре. Но такая промывка считается грубой, недоста­точной, если деталь готовится для дальнейшей механической обработки Что делать, если требуется более тщательное обезжиривание? Необходимо продолжить промывку в техническом бензине, техническом беи золе, ксилоле или толуоле. А если и этого недостаточно? Тогда весь процесс необходимо завершить промывкой детали в чистом бензине-, трихлорэтилене или тетрахлорметане (четыреххлористом углероде). Значит, для обезжиривания можно использовать органические растворители или щелочные растворы, а также комбинированные средства промышленного выпуска. Как видим, процедура эта достаточно трудоемкая.

Зададимся вопросом: «А насколько безопасно использовать растворители?» Отвечая на него, обратим внимание на то, что работа с растворителями разрешается в специальных, отдельных, хорошо вентилируемых помещениях. Почему? Дело в том, что растворители являются взрыво- и огнеопасными веществами. Кроме того, пары их достаточно ядовиты. Таким образом, использование указанных выше веществ в процессе обезжиривания имеет существенные недостатки.

Возникает вопрос, какие еще вещества могут быть пригодны для эф­фективной реализации этой операции, не являясь при этом столь вред­ными? Исследования показали, что такие вещества существуют. Это но вые типы галогенозамещенных углеводов, производные метана или эта­на, известные под названием «фреоны». Их свойства просто удивительны. Они имеют большую температурную и химическую стойкость, с кото­рой связаны такие свойства, как негорючесть, некоррозийность, малая токсичность и т.д. (дается характеристика).

Но здесь возникает новая проблема. Дело в том, что большинство фреонов при нормальной температуре существует только в газообразном со­стоянии и используются главным образом в холодильной технике в ка­честве хладагентов для турбокомпрессоров и кондиционеров. Согласитесь, трудно сделать промывку деталей газом. Что же делать? И выход был най­ден! Оказывается, не все фреоны являются газом, некоторые из них при обычной температуре имеют жидкое состояние. Это ФРЕОН-113 (дается характеристика). ФРЕОН-112 (дается характеристика), ФРЕОН-11 (дается характеристика).

В некоторых странах используют также хлорированные углеводоро­ды — производные от этана (например, трихлорэтан), которые анало­гично фреонам имеют лучшие свойства, чем соединения этилена.

Таким образом…(делается общий вывод).

Чем же первое изложение отличается от второго? Второй текст является прежде всего рассуждающим, а потом уже информаци­онным. В нем обозначены и показаны возможные противоречия, предложена канва исследования, студенты имеют возможность опе­режать рассуждения преподавателя за счет грамотно сформулиро­ванных вопросов. Текст постоянно держит слушателей в интеллек­туальном напряжении, а это означает, что он активизирует сту­дентов, создавая ряд проблемных ситуаций, выдвигая и доказывая или опровергая различные предположения, т. е. является проб­лемным!

Этапы построения проблемного занятия могут быть следующими:

1. актуализация опорных знаний;

2. анализ проблемного задания;

3. вычленение проблемы;

4. выдвижение всевозможных предположений;

5. сужение поля поиска;

6. доказательство рабочих гипотез;

7. проверка правильности решения.

Прежде всего отметим, что обозначенные выше этапы соотно­сятся с элементами проблемно-структурированного блока следую­щим образом: первый, второй и третий этапы соотносятся с орга­низацией проблемной ситуации; четвертый и пятый — с выдвиже­нием гипотезы; шестой — с доказательством, седьмой — с выводом.

Рассмотрим каждый из этапов с точки зрения его цели, путей реализации, возможного результата и соответствующих им воз­можных изменений в развитии и совершенствовании личностно­профессиональных качеств студентов.

Этап 1-й, актуализация опорных знаний. Цель: вспомнить и ак­туализировать имеющиеся знания (что мы знаем или должны знать?).

Путь реализации: фронтальный опрос, рассказ-вступление, ре­шение задачи, индивидуальный устный ответ с последующими необходимыми уточнениями и добавлениями.

Результат: наличие у студентов опорных знаний, необходимых для осмысленного восприятия противоречий.

Спектр изменений личности студента: формируется умение со­относить ответы с образцом, четко формулировать ответы, управ­лять своим вниманием, развивать стремление к взаимопомощи и оказанию поддержки.

Этап 2-й, анализ проблемного задания. Цель: понять начальные условия. (Почему это происходит?)

Путь реализации: коллективное обсуждение, изложение пре­подавателя, постановка проблемного опыта.

Результат: понимание существования, наличия какого-то не­соответствия.

Спектр изменений личности студента: формируется умение от­ветственно относиться к своей позиции и сопоставлять ее с по­зицией другого, корректировать свою точку зрения.

Этап 3-й, вычленение проблемы. Цель: выявление сути противо­речия. (В чем наше затруднение? Что мы не знаем?)

Путь реализации: работа в группах («мозговой штурм»), инди­видуальные суждения-выступления, коллективное обсуждение, изложение преподавателем.

Результат: вербальная формулировка проблемы.

Спектр изменений личности студента: формируется развитие логического мышления, вербализация перехода от анализа противоречия к поиску направления его разрешения, самостоятельность суждений, развитие навыков интеллектуального взаимодействия с партнерами по образовательному процессу.

Этап 4-й, выдвижение возможных предположений. Цель: выдвижение предположений по решению проблемы. (Как можно отве­тить на вопрос, какие могут быть гипотезы?)

Путь реализации: групповая работа, «мозговая атака», индивидуальные суждения, предложения, выдвинутые преподавателем (изложение).

Результат: наличие ряда гипотез.

Спектр изменений личности студента: проявляется гибкость мышления, формируется умение мысленно прослеживать путь ре­шения, аналитико-прогностические умения.

Этап 5-й, сужение поля поиска. Цель: проработать каждое из выдвинутых предложений с целью отсева неперспективных. (Ка­кие гипотезы неперспективны? Какие более перспективны?)

Путь реализации: коллективное обсуждение, групповая работа, индивидуальные суждения, изложение-рассуждение преподавателя.

Результат: сужение поля поиска решения, определение рабо­чей гипотезы.

Спектр изменений личности студента: формируется умение де­лать эскизный проект решения проблемы, анализировать перспек­тивность гипотез, определять недостатки и достоинства предло­жений, несмотря на их авторство.

Этап 6-й, доказательство рабочих гипотез. Цель: доказать ра­бочую гипотезу. (Какое теоретическое или практическое обосно­вание мы можем предложить? Как доказать справедливость выд­винутой гипотезы?)

Путь реализации: групповая работа, последовательное прове­дение доказательства несколькими студентами или представите­лем группы. Доказательство гипотезы самим преподавателем (мини-лекция, объяснение). Коллективное доказательство под ру­ководством преподавателя (фронтальная беседа).

Результат: наличие стройной системы доказательства и уясне­ние ее сути.

Спектр изменений личности студента: формируется умение формулировать и выстраивать логику доказательства, конструиро­вать цепочку причинно-следственных связей, выстраивать свою по­зицию и быть готовым к ее коррекции или замене.

Этап 7-й, проверка гипотез. Цель: осуществить рефлексию про­деланной работы, сделать вывод. (Как проверить правильность ре­шения? или: Как доказать правильность доказательства?)

Пути реализации: задания (на поэтапную проверку правиль­ности выполненных действий, соотнесение начальных условий с характером и содержанием решения и т.д.). Упражнения (на про­верку правильности вывода путем переноса его на другие, ана­логичные исходной, ситуации).

Результат: убежденность в правильности полученного вывода.

Спектр изменений личности студента: формируется способность к объяснению, оценке собственных действий, убежденность.

Ранее мы указывали на существование трех уровней проблем­ности: 1) низкий, 2) средний, 3) высокий.

При реализации первого уровня преподаватель сам формули­рует проблему, показывает противоречия, формулирует задание или вопрос, сам выдвигает гипотезу, обосновывает и доказывает ее, делает вывод.

На втором уровне преподаватель лишь формулирует проблему, создавая проблемную ситуацию, а студенты под его руководством выдвигают гипотезы, стремятся доказать их, делают вывод.

На третьем уровне преподаватель организует обучение таким образом, что студенты сами обнаруживают противоречия, сами выдвигают и доказывают гипотезы, делают выводы.

Каждому уровню соответствует свой метод. Первому соответ­ствует метод проблемного изложения, чаще всего реализуемый в форме проблемной лекции. Второму уровню соответствует метод эвристической беседы, который чаще всего используется на се­минарских и практических занятиях. Третьему — исследователь­ская работа, доминирующая на практических занятиях.

При чередовании этапов (преподаватель — студенты — преподаватель-студенты) можно получить второй уровень проблемнос­ти, реализуемый через беседу проблемного характера. Если же все этапы реализуются самими студентами при минимальной необ­ходимой помощи преподавателя, то имеем третий уровень про­блемности — исследовательскую работу. Если все этапы указан­ной выше схемы реализ