Сущность индивидуализации и дифференциации обучения

Осуществление личностно ориентированного подхода к профес­сиональному образованию сделало насущной потребностью обра­щение психолого-педагогической науки и практики к давно извест­ной идее персонифицированного и дифференцированного обуче­ния, к разработке новых технологий их организации. Признавая право каждого человека быть индивидуальностью, а следовательно, иметь свой неповторимый путь развития, профессиональное образование должно обеспечить студенту возможность идти своим путем в про­цессе обучения. Решение этой проблемы во многом зависит от оп­ределения приоритетов в выборе форм и способов осуществления индивидуализации и дифференциации обучения.

Понятия «индивидуализация» и «дифференциация», как пра­вило, рассматриваются в единстве. Существуют различные точки зрения на характер их взаимосвязи: дифференциация отождеств­ляется с индивидуализацией; дифференциация включает в себя индивидуализацию как частный случай (внутренняя дифференци­ация); дифференциация рассматривается как средство индивиду­ализации обучения.

Последнее определение наиболее точно объясняет соотноше­ние данных понятий, указывая как на их общность, неразрыв­ность, так и на специфику. Индивидуализация обучения определяет сущность, целевую направленность дифференциации.

Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивиду­альных особенностей обучающихся, создание условий для про­явления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего ее возможностям, потребностям и ин­тересам содержания, форм и методов обучения.

Дифференциация — разделение обучающихся на группы на ос­новании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения. При этом важно отметить, что эти группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, а отдельное обучение — как постоянным, так и временным.

Индивидуализация и дифференциация обучения как психолого-педагогическая проблема имеет долгую историю. Наиболее ин­тенсивно подходы к индивидуализации и дифференциации обу­чения развивались в зарубежной и отечественной педагогике и практике образования в первой трети XX в. и были связаны с ре­форматорскими идеями Д. Дьюи, предложившим новую модель обучения, ориентированную на развитие активной, мыслящей, творческой личности и построенную на основе учета интересов и индивидуальных способностей личности.

Более всего воплощение данных идей проявилось в разрабо­танной Э. Паркхерст технологии обучения, получившей название «Дальтон-план». Учет индивидуальных интересов и возможностей обучающихся осуществлялся посредством выбора каждым из них объема, глубины изучаемого материала, темпа прохождения про­граммы, порядка изучаемых предметов и т.д. Каждый обучающийся получал на определенный период времени программу обучения, в которую входили: тема; задачи исследования; перечень письмен­ных и устных работ, необходимых для сдачи зачета. Кроме того, указывалось расписание общих занятий (установочных, консуль­тационных, итоговых), источники для работы, инструктивно-методические материалы (образцы разбивки задания на недельные порции, оптимальные методы изучения). Программы варьировались по степени трудности, глубине проработки материала. Каждый обу­чающийся сам решал, по какому варианту (начальному или про­двинутому) он будет работать. Реализация технологии требовала изменения форм обучения — отказа от традиционно сложившейся классно-урочной формы, перехода к индивидуальной форме, что позволяло обучающимся самостоятельно планировать свой учебный день и давало возможность продвигаться в процессе обучения сво­им собственным темпом.

Активная разработка и внедрение данного подхода в отече­ственной педагогике в 1920-е гг. сменилась резкой критикой и постепенным забвением ее в последующие, что связано как с недостатками самой технологии и сложившегося в педагогиче­ской практике стиля руководства учебной деятельностью обуча­ющихся, так и с тенденциями общественно-политического раз­вития страны.

Интенсивное развитие теоретических основ индивидуализа­ции и дифференциации возобновилось в 1970—1980-е гг. и про­явилось, прежде всего, в разработке индивидуального и диффе­ренцированного подходов к обучению, рассматриваемых в ка­честве «проникающих» технологий [96], включенных в тради­ционную технологию классно-урочной системы обучения. Лишь на рубеже 1990-х гг. идеи дифференциации и индивидуализа­ции обучения оформились на уровне создания конкретных техно­логий.

К технологиям индивидуализации обучения, применяемым в профессиональном образовании, можно отнести:

технологию модульного обучения, обеспечивающую выбор обу­чающимся индивидуальных путей движения внутри законченных блоков-модулей, содержащих структурированный в виде системы учебных элементов учебный материал;

технологии открытого обучения — учения студентов в инди­видуальном темпе, по индивидуальным программам.

Организационная структура открытого обучения по конкретной дисциплине может выглядеть следующим образом [71]:

разработка содержания и структуры дисциплины, включающая внутренний модуль (ведущие опорные знания, предусмотренные стандартом) и внешний модуль (расширяющий блок, новые раз­делы, имеющие непосредственное отношение к содержанию про­фессиональной подготовки);

проектирование каждым студентом собственной индивидуаль­ной программы курса, включающей в себя внутренний модуль и отдельные темы, разделы внешнего;

присвоение каждому разделу, согласно его уровню сложности и объему, рангового балла;

составление студентами графика изучения курса и сдачи раз­делов.

Технологии дифференцированного обучения разрабатываются в рамках различных форм дифференциации (рис. 7).

Что касается внешней дифференциации, то она осуществля­ется в профессиональном образовании в основном в селективной форме: посредством выбора студентами специализации и обуче­ния по определенным для данной специализации дисциплинам, а также по предусмотренным государственным стандартом про­граммам базового и повышенного уровней обучения.

а

 

 

 

 

б Рис. 7. Формы дифференциации обучения: а — внутренняя; б — внешняя

 

 

Элективная (гибкая) форма дифференциации преобладает в профессиональном образовании зарубежных стран. Данная тенден­ция проявляется сегодня и в российском образовании в виде вклю­чения в учебный план дисциплин по выбору (спецкурсы, спецсеминары), а также перехода к блочному построению учебных программ с большим набором элективных курсов, рейтинговой системой оценки знаний, широкими возможностями для само­стоятельной углубленной специализации.

Вместе с тем, внешняя дифференциация не исключает одно­временной внутренней дифференциации, так как любая студен­ческая группа неоднородна по степени познавательных возмож­ностей, особенностям обучающихся.

В массовой практике профессионального образования до пос­ледних лет преобладала внутренняя дифференциация лишь в од­ной ее форме — дифференцированного подхода как средства учета индивидуальных особенностей студентов. Обучение велось в гете­рогенных (разнородных) группах, и дифференциация должна была осуществляться посредством: вариативности темпа изучения ма­териала, дифференциации заданий, выбора различных видов де­ятельности, определения характера и степени дозировки помо­щи преподавателя.

При этом результатом обучения должно было стать овладение студентами программным материалом на одинаковом уровне. Без системного, технологичного подхода к реализации данной идеи, а также по другим причинам (ориентация на достижение всеми «среднего» уровня сдерживает развитие способных студентов и достижение ими уровня повышенной подготовки) данный путь дифференциации не является единственно возможным и доста­точно эффективным.

Анализ реальных возможностей различных форм дифференци­ации студентов по уровню их обучаемости и умственного разви­тия показывает, что ни дифференцированный подход, ни созда­ние гомогенных студенческих групп не решают полностью тех задач, которые стоят перед современным учреждением профес­сионального образования как адаптивной педагогической систе­мой. Такой формой может стать внутренняя дифференциация, осу­ществляемая на основе уровневого обучения в гетерогенной ака­демической группе, позволяющего создать условия для включения каждого студента в учебную деятельность в соответствии с его зо­ной ближайшего развития.

С этой точки зрения наиболее эффективными и перспективными оказываются технологии уровневого (В. Фирсов) или разноуровне­вого обучения [75], предоставляющие студентам возможность выби­рать уровень обучения по каждой отдельной дисциплине в соответ­ствии с их познавательными интересами, потребностями и возмож­ностями, продвигаться в обучении в своем индивидуальном темпе.