Процесс усвоения. Уровни усвоения

Основным содержанием и важнейшей задачей учебной деятель­ности выступает усвоение знаний и способов деятельности, кото­рое рассматривается и как процесс, и как результат учения. Усво­ение обычно определяют как слияние нового опыта с прежним, пре­вращение накопленного социального опыта в достояние личности, в ее свойства. Как процесс усвоение представляет собой определен­ную последовательность шагов, этапов, которые выступают ос­новой осознанного и педагогически целесообразного построения преподавателем процесса обучения, так как его логика и выби­раемые методы обучения напрямую определяются логикой и структурой процесса усвоения.

Различные теории обучения по-разному рассматривают сущ­ность и основные этапы усвоения. Наиболее распространенный подход раскрыт в работах С.Л. Рубинштейна и психологов, опи­рающихся на ассоциативно-рефлекторную теорию учения, в соот­ветствии с которой усвоение предстает как процесс, включаю­щий в себя четыре этапа.

1. Восприятие учебного материала на основе перцепции (непос­редственного восприятия) объектов, предметов, явлений, процес­сов с помощью наглядного образа (модели, схемы и т.д.) или аппер­цепции; выделение этого объекта из фона и определение его свойств. Организация восприятия осуществляется преподавателем с помо­щью разнообразных наглядных средств или опоры на имеющиеся впечатления. Результатом данного этапа усвоения является форми­рование у обучающихся представлений об объекте, явлении и т.д.

2. Осмысление учебного материала путем раскрытия предмет­ного содержания знания в его глубоких и многосторонних взаи­мосвязях — внутренних и внешних (с другими объектами и пред­метами). Организация данного этапа предполагает выявление сущ­ности понятия на основе мыслительных действий: сравнения, сопоставления, классификации, анализа, обобщения, абстрагиро­вания от внешних, несущественных признаков и выделения су­щественных, а также установления взаимосвязи данного учебно­го материала с другим, изученным ранее. Результатом становится формирование понятий, установление причинно-следственных связей, законов и закономерностей, общих принципов устройства и функционирования определенных механизмов и т.д.

3. Запоминание учебного материала в результате многократно­го восприятия или повторения, воспроизведения существенных свойств и отношений.

4. Применение изученного материала для решения практичес­ких задач, в процессе которого происходит овладение стереотип­ными и творческими способами деятельности, формирование умений и навыков. Организация данного этапа усвоения пред­полагает включение обучающихся в постепенно усложняющую­ся деятельность по решению системы задач: сначала — приме­нение знаний в стандартных ситуациях, затем — перенос их в новую для студента ситуацию, использование для решения но­вых задач.

Необходимо обратить внимание на достаточную условность выделения данных этапов, так как каждый этап усвоения час­тично включает в себя другой. Так осмысление начинается уже на этапе восприятия; запоминание (прочность усвоения) зави­сит от того, как организовано восприятие и осмысление, при­менение; наконец, все данные этапы могут носить более целос­тный и нерасторжимый характер в процессе решения проблем­ных задач, в которых применение, осмысление и запоминание слиты воедино.

Построенная на данной схеме усвоения теория учения В. В. Кра- евского и И. Я. Лернера обусловливает следующую логику работы преподавателя:

3. предъявление студентам некоторого учебного материала для его восприятия и осознания;

4. руководство процессом формирования у них способов при­менения знаний, т.е. формированием умений и навыков по об­разцу;

5. обеспечение творческого применения студентами ранее изу­ченных знаний и умений [106, с. 95].

В данной схеме усвоения, по мнению В. В. Давыдова и М. И. Ма- хмутова, отражается стремление соединить традиционный, ре­продуктивный тип обучения с продуктивным, творческим, т.е. в основе лежит общая логика усвоения безотносительно к видам ум­ственной деятельности. Она оказывается несостоятельной в усло­виях, когда ведущей задачей обучения становится формирование теоретического, творческого мышления, усвоение в процессе ко­торого связано с логикой продуктивной мыслительной деятельности. Удовлетворить эту потребность в состоянии лишь теории деятельностного типа, стремящиеся «объяснить процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений, не репродукцию готовых знаний, а творческое овладение генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством мотивированного п целенаправленного решения задач определенного класса, свя­занных с проблемными ситуациями» [35, с. 258].

Принципиально важными, с точки зрения деятельностной те­ории учения, выступают идеи А. Н.Леонтьева об усвоении зна­ний как процессе освоения умственных действий в результате пре­образования действий, совершаемых во внешней, предметной (или истериоризованной) форме, во внутреннюю (путем интериоринации), собственно умственную. На основе данного подхода раз­работана оригинальная теория поэтапного формирования умствен­ных действий П. Я. Гальперина, определяющая основные этапы усвоения знаний, умений и навыков.

1. мотивационный: осознание и принятие цели формирова­ния действия;

2. ориентировочный: обучающийся осваивает ориентировоч­ную основу действия (ООД) — инструкцию, алгоритм его вы­полнения, обеспечивающие его безошибочное выполнение;

3. материальный (материализованный): на основе ООД обу­чающийся выполняет действие с предметами (материальное) или с моделями предметов (материализованное);

4. громкоречевой: действие выполняется без предметов в форме устной речи путем проговаривания каждой операции;

5. внутриречевой: действие выполняется на основе прогова­ривания каждого шага про себя (внутренняя речь). При этом по­степенно действие свертывается путем слияния отдельных опера­ций в одно целое;

6. умственный: действие переводится во внутренний план и выполняется умственно, без фиксации отдельных шагов, как еди­ное целое, постепенно автоматизируется и становится навыком.

Как уже отмечалось, данного уровня сформированное™ до­стигают не все действия; сложные действия не автоматизируются, и их формирование завершается на пятом этапе.

В свою очередь, характер усвоения, а следовательно учения, зависит от характера ООД и от того, каким способом овладевает ею студент. Выделяют три типа ООД:

1. Ориентировочная основа действия дается в готовом виде (де­монстрация образца, процесса выполнения действия). Затем сту­дент воспроизводит его в аналогичных условиях на основе подра­жания, что приводит к необходимости переделывать работу, ис­правлять ошибки, неоднократно повторять действие. Это дает низ­кую степень эффективности учения и непрочное, медленное ус­воение.

2. Дается полная ориентировочная основа конкретного действия в виде пошаговой программы его выполнения. Студент может бе­зошибочно выполнить данное действие, повышается степень осоз­нанности выполнения, снижается время на усвоение действия. Но при этом приобретается умение выполнять данное действие толь­ко в одной конкретной ситуации.

3. Студент осваивает общий принцип составления ООД для цело­го класса действий, и в каждой конкретной ситуации, используя данный принцип, составляет ООД сам. Для данного типа учения характерна ориентировка студентов на выделение в учебном мате­риале таких существенных свойств и отношений, которые будут служить опорными точками для выполнения любого частного зада­ния данного вида. Таким образом формируется действие, которое студент способен перенести на выполнение целого класса задач.

1-й и 2-й типы ООД характеризуют репродуктивный уровень учебной деятельности, в которой алгоритмы и правила букваль­но воспроизводятся в типовых ситуациях без какого-либо допол­нения или изменения имеющейся информации (пересказ, копи­рование образцов, выполнение упражнений по алгоритму и т.д.). При этом, по мнению В. П. Беспалько, репродуктивную деятель­ность с опорой на внешнюю подсказку можно назвать узнавани­ем, а если она осуществляется без опоры, путем воспроизведения по памяти ранее усвоенного способа действия (ООД), то можно говорить о «чистом» воспроизведении.

3-й тип ориентировки и учения обеспечивает развитие теоре­тического мышления студентов и интенсивное, творческое усво­ение необходимых знаний и умений. Он соответствует продуктив­ному уровню учебной деятельности, который также может быть разделен на два подуровня:

1. эвристический — продуктивная деятельность выполняется с использованием известной, но преобразованной ООД;

2. творческий — деятельность выполняется новым, никому не известным способом (новая ООД) [12, с. 36 — 37].

В соответствии с тем, какой тип ООД и учения преобладает в деятельности студента, В. П. Беспалько выделяет четыре уровня усвоения:

8) Узнавание объектов, свойств, процессов при повторном вос­приятии информации о них или действии с ними (знания-знакомства).

9) Репродуктивное действие путем самостоятельного воспроиз­ведения по памяти информации или ООД, например решение ти­повой задачи (знания-копии).

10) Продуктивное действие на основе самостоятельной транс­формации известной ООД типового действия и построения на ее основе субъективно новой ООД для нетипового действия (эврис­тический).

11) Продуктивное действие, выполняемое путем самостоятель­ного конструирования объективно новой ООД, в процессе кото­рого добываются объективно новые знания (творческий) [12, с. <7-38].

Система предлагаемых В. П. Беспалько уровней усвоения допол­няется в профессиональной педагогике 5-м уровнем — исследовательским, характеризующим деятельность, связанную с конт­ролем качества и испытанием продукции в научных исследова­ниях и отраслях экономики, с проведением целенаправленных на­блюдений, воспроизведением объекта познания на новом уров­не, с новыми свойствами, предполагающую организацию ориги­нальных условий его применения, выдвижение предположений (гипотез) и их проверку в процессе формирующего, лаборатор­ного, производственного и других экспериментов [32; 33].

Кроме данной классификации, интенсивно используется в пе­дагогической практике определение уровней усвоения в соответ­ствии с общими этапами усвоения [99, с. 164— 165]. В. П.Симо­нов выделяет следующие уровни усвоения знаний.

2.1. Опознание, различение: соответствует первому этапу усвое­ния, характеризуется наличием у студентов представления об ос­новных свойствах, признаках предмета, явления, процесса, уме­нием выделять их из рада других предметов, явлений и т.д.

2.2. Запоминание, неосмысленное воспроизведение изученного: студент знает, помнит и может воспроизвести учебный материал. Данный уровень является достаточным для усвоения конкретных фактов, дат, количественных показателей, правил, аксиом, не требующих понимания, объяснения. В то же время характеризует низкий уровень усвоения материала, требующего понимания и применения.

2.3. Понимание, осмысленное воспроизведение: обучающийся не только воспроизводит учебный материал, но и понимает его сущ­ность, может его объяснить, интерпретировать, пересказать сво­ими словами, привести конкретные примеры.

2.4. Применение в стандартных ситуациях, действия по образцу: полученные, осмысленные и закрепленные знания применяются для решения типовых задач.

2.5. Перенос, применение имеющихся знаний и способов дея­тельности в новых условиях, для решения новых задач: обучаю­щиеся используют полученные знания и способы деятельности в нестандартных, неалгоритмизированных ситуациях, дополняя, развивая, перекомбинируя их, вырабатывают на основе уже ос­военных новые способы. Данный уровень, в отличие от всех дру­гих, является творческим и характеризует высокий уровень ус­воения.

В зависимости от уровня усвоения учебного материала обуча­ющимся определяют степень его обученности. Знание уровней усвоения необходимо преподавателю также для того, чтобы диагностично определить цели обучения и разработать материалы для объективного контроля качества усвоения учебного материала на всех этапах обучения. Кроме того, становление студента как субъек­та учебной деятельности, способного самостоятельно ставить цели, анализировать и оценивать результаты своего учебного труда, также зависит от степени осознания им уровней усвоения как эталона и параметров определения эффективности учения. Методика опре­деления качества усвоения на основе выделенных В. П. Беспалько уровней, а также система используемых с этой целью тестов при­водится в разд. 4.6.

Цели обучения

3.3.1 Модель специалиста как основа определения целей обучения

В условиях непрерывного образования цели обучения в учреж­дении профессионального образования определяются социально- экономическими задачами, стоящими перед современным обще­ством. Являясь одним из факторов экономического и социально­го прогресса, современное профессиональное образование долж­но быть нацелено на обеспечение самоопределения студента, создание условий для развития и самореализации личности в социальной и профессиональной сферах жизнедеятельности, ин­теграции ее в системы, мировой и национальной культур. Таким образом, целевая направленность обучения определяется теми ведущими функциями, которые выполняет среднее профессио­нальное образование в целостной системе непрерывного образо­вания.

Процесс целеполагания необходимо рассматривать как слож­ную, системную деятельность преподавателя по выстраиванию целой иерархии целей: от наиболее обобщенных, диктуемых об­щими требованиями к подготовке профессионала, — через цели обучения по данной специальности, профессии, определяемые требованиями к личности специалиста данного профиля, — к це­лям обучения по конкретной дисциплине.

Цель — идеально предвосхищаемый результат деятельности. Сле­довательно, цели обучения на разных уровнях должны задаваться и определяться конечными результатами обучения: овладением студентом профессиональной деятельностью, становлением его как субъекта данной деятельности и социальной жизни. Цели обу­чения в профессиональном учебном заведении выстраиваются на основе модели специалиста как обобщенной характеристики, включающей в себя определенный объем и структуру профессио­нальных и социально-психологических качеств, знаний и умений, которыми должен овладеть выпускник как профессионал и член общества [61, с. 20]. Личностно-деятельностный подход к построению модели специалиста проявляется в отражении в ней двух сторон готовности к профессиональной деятельности: функциональной (деятельностной) и личностной. Поэтому целеполагание па уровне моделирования включает два этапа:

построение модели деятельности специалиста (описание ви- дов профессиональной деятельности, сферы и структуры профес­сиональной деятельности, ситуации данной деятельности и спо­собы их решения, типовые профессиональные задачи и функции и т.д.);

определение на этой основе модели личности специалис­та, в которую включаются необходимые качества и свойства, зна­ния и умения работника.

Системный характер деятельности современного специалис­та, сочетающей в себе не только предметно-инструментальную, но и духовную, культурную сторону, определяет необходимость отражения в модели специалиста как определенного уровня про­фессиональной компетенции (овладение системой общенаучных, профессиональных знаний и способов деятельности), так и со­циокультурной (присвоение системы общечеловеческих и про­фессиональных целей, ценностей, идеалов) и психологической (определенный уровень творческого, интеллектуального разви­тия, стиль деятельности и общения и т.д.). Таким образом, мо­дель специалиста задает следующие ведущие функции обучения, отражающиеся в его целях: обучающую; развивающую; воспи­тывающую.

Обучающая функция заключается в формировании общей, про­фессиональной и социальной компетентности студента на осно­ве усвоения им в процессе обучения системы научных знаний, формирования профессиональных умений и навыков. Система зна­ний формируется по каждой дидактической единице учебного ма­териала в соответствии с требованиями стандарта образования к уровню подготовки специалиста. Результатом реализации данной функции является овладение студентами научными основами про­изводства, сознательное применение данных знаний в конкрет­ных условиях профессиональной деятельности — в типовых, из­мененных и новых ситуациях, формирование общенаучных и спе­циальных алгоритмизированных и творческих умений. Осуществ­ление обучающей функции предопределяет становление лично­сти специалиста, его умственное, физическое и духовное разви­тие в процессе обучения.

Развивающая функция обучения проявляется в его направлен­ности на развитие интеллектуальной, эмоциональной и физи­ческой сферы личности студента в процессе познания, решения учебных задач, управления своей учебной деятельностью (в целеполагании, рефлексии). В процессе обучения у специалиста среднего звена должны быть развиты способности к творческо­му мышлению, к прогнозированию и рефлексии, сформирова­ны основные психологические механизмы самообразования, са­моразвития и самоопределения. Особенностью реализации раз­вивающей функции становится постановка и решение в процессе обучения специальным дисциплинам развивающих задач, ори­ентация на организацию учебной деятельности студентов на ос­нове наиболее эффективных с точки зрения их интеллектуаль­ной и творческой активности теорий и технологий: теории по­этапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), проблемного обучения (А. Н. Матюшкин, М. И. Махмутов), тео­рии учебной деятельности и развивающего обучения (В. В. Да­выдов, Д. Б. Эльконин).

Воспитывающая функция заключается в реализации воспитатель­ного потенциала процесса обучения, направленного на социали­зацию и профессионализацию личности специалиста, становле­ние его как носителя общей и профессиональной культуры. Вос­питанность человека определяется прежде всего системой его от­ношений к миру и к самому себе, проявляющихся в ценностных ориентациях, установках, взглядах, мировоззрении, а следователь­но, в потребностях и интересах, целях и мотивах деятельности. Реализация воспитывающей функции предполагает усвоение, ос­воение и присвоение (интериоризацию) студентом системы об­щечеловеческих и профессиональных ценностей, норм, идеалов, целей, которое осуществляется не столько путем их трансляции, сколько в процессе решения системы учебных задач в специаль­но организованных условиях взаимодействия и сотрудничества пре­подавателя и студентов, студентов между собой, обеспечивающих развитие духовных и социально значимых потребностей и моти­вов в процессе перехода от коллективной к индивидуальным фор­мам учебной деятельности [76]. Таким образом, воспитательная функция обучения обеспечивает социализацию и профессиона­лизацию личности специалиста, а также реализацию культурно­гуманистической функции образования.

Вышеозначенные функции обучения находят отражение в по­становке преподавателем триединой цели обучения: дидактической, развивающей и воспитательной. Необходимо обратить внимание на то, что традиционная трактовка первой из них как образова­тельной не соответствует современным представлениям о сущно­сти понятия «образование», которое не сводится к научению. По существу, все три цели обеспечивают реализацию образователь­ной цели обучения.

Таким образом, модель специалиста должна содержать в себе требования к уровню компетентности (обученности), к уровню раз­вития и воспитанности студента. На современном этапе развития профессионального образования модель деятельности и личности специалиста задается профессионально-квалификационной харак­теристикой, содержащейся в государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования, разработан­ных для каждой специальности. В них описаны основные виды де­ятельности специалиста, а также необходимые для их выполнения знания, умения и навыки, которыми должен владеть выпускник. Данные требования предполагают определенные уровни социо­культурной и психологической компетенции студентов, но, к со­жалению, не указывают конкретно на те личностные и психичес­кие свойства, которые должны быть развиты и сформированы у выпускников, что значительно затрудняет для преподавателей про­цесс целеобразования.

На основе содержащихся в стандарте требований формулиру­ются общегосударственные цели, а затем цели конкретного уч­реждения образования и цели обучения конкретной дисциплины. Существующая иерархия целей предполагает их соподчинение — соотнесение последующих с предыдущими. Реализация ведущих функций и целей профессионального образования зависит от каж­дого педагога, от определения им места своей дисциплине в це­лостном процессе становления личности профессионала. Процесс целеполагания, осуществляемый педагогом при планировании обу­чения по своей дисциплине, включает следующие шаги:

формулирование целей обучения данной дисциплине на основе требований стандарта в учетом специфики дисциплины и ее ме­ста в профессиональной подготовке;

конкретизация целей обучения с учетом особенностей учебной группы, конкретных условий, средств и способов достижения;

определение целей обучения по разделам, темам курса, моду­лям и т.д.;

планирование целей конкретного занятия, разложение их на микроцели (задачи) каждого этапа.

Выстроенная иерархия целей и задач позволяет обеспечить си­стемный характер процесса обучения и значительно повышает его эффективность.