Диагностика процесса и результатов обучения

 

В процессе обучения важную роль играет, так называемая, обратная связь, т.е. та информация, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для учителя, так как позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. Не менее важна обратная связь для учащихся, она позволяет им видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Ученики могут и должны и сами получать информацию о своих успехах или неуспехах, что именуется «внутренней обратной связью».

На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операций: проверку, контроль, учет, оценку результатов учебной деятельности, а также выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения. Дадим им краткое пояснение.

Проверка – процесс установления достижений и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения.

Контроль – операция сопоставления, сличения запланированного с эталонными требованиями и стандартами.

Учет – фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет представить динамику и полноту процесса овладения знаниями и развития обучаемых.

Оценка – суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Выставление отметки – определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Очень важным в процессе педагогической диагностики является вопрос о содержании понятия учебной успешности. Из общей концепции развивающего обучения следует, что эталон не должен ограничиваться требованиями к овладению знаниями, развитию умений и навыков, а должен включать и показатели развития, что довольно трудно определить как эталон, а потому на практике проверку и оценку сводят, к сожалению, к диагностике ЗУНов. И еще один очень важный, воспитательный аспект той же проблемы: принять ли за основу внешние по отношению к ученику требования (содержание стандартов, программ, критериев, оценок, сформулированных в методических рекомендациях) или же учитывать степень личного продвижения, т.е. успехи конкретного ученика по отношению к уровню его достижений на предшествующем этапе обучения. Давайте обратимся к намеренно утрированному примеру. В класс пришел ученик, который сделал в диктанте 100 ошибок и, естественно, получил за него самый низкий оценочный балл. В результате настойчивой работы учителя и ученика он стал делать в диктантах такого же уровня сложности только по 10 ошибок. Как оценить его работу? Можно ли здесь руководствоваться только официальной нормой, ведь тогда оценка никак не зафиксирует громадное продвижение ученика, его явные успехи? Но нельзя ему ставить и положительную отметку. А как быть, если перегрузка, возникающая на пути к положительной оценке, вредит здоровью учащегося?

Вопросы не простые, они вытекают из объективно-субъективного характера учебного процесса. И пока нет на этот счет общих решений и разъяснений, каждый учитель ищет свое решение сочетания требований общества и интересов защиты и развития конкретного ребенка (да и не только ребенка). Можно временно оставить ученика не аттестованным официально, отметив его успехи и стимулируя его дальнейшее прилежание. Можно выставить ему «промежуточную» положительную оценку, подчеркнув в ней момент «аванса» – веры в возможности и усердие ученика. Мы убеждены даже в том, что приходится отступать от требований стандарта (тем более они пока примерные), если речь идет о психическом, физическом или нравственном здоровье школьников. Оценка работы должна отражать не только объективные требования, но реальные возможности и успехи каждого конкретного ученика.

Стратегия диагностики содержит также требование всесторонности проверки результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их применения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах.

В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией целей обучения (Б. Блум). Выделяются, например, уровни овладения материалом, когда ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает учебный материал. В отечественной дидактике выделяют, как уже указывалось, уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения на уровне типовых и на уровне творческих действий. В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения действовать в типичных (стандартных) и нестандартных ситуациях. Очень важными являются понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию) и способностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, творческих и др.).

В социальной сфере диагностируется степень овладения социальными нормами, нравственное и правовое самосознание, общественная активность, адаптированность в коллективе и способность к адаптации в изменяющейся социальной среде.

Важнейшим интегративным показателем успешности обучения выступает способность к дальнейшему обучению или обучаемость (не путать с обученностью!).

Все процедуры диагностики служат воплощению основных функций проверки и оценки результатов обучения: образовательной, стимулирующей, аналитико-корректирующей, воспитывающей и развивающей, контрольной.

Образовательная функция заключается в том, что проверка, контроль, учет остаются органическим элементом обучения и их задача – не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, сколько способствовать научению, исправить ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении.

Стимулирующая функция как продолжение и дополнение образовательной призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовал деятельность ученика, а вдохновил его, вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития.

Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается и ученика, способов преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-познавательной деятельности.

Воспитывающая и развивающая функции связаны с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных способностей и черт характера.

Наконец, контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

Различают и используют несколько видов контроля и оценки (диагностики): предваряющий, текущий, периодический и итоговый.

Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся вновь скомплектованных классов, в которых учитель начинает преподавание. Он используется также в отношении вновь прибывших в класс учащихся, а также перед изучением нового раздела с целью выявления базовых знаний, умений, уровня интереса, имеющегося опыта.

Текущий контроль в форме устного опроса, письменных проверочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе изучения темы, является элементом многих уроков, прежде всего комбинированных.

Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде контрольных работ, собеседований, зачетов, тестирования проводится после изучения крупной темы или раздела.

Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения (четверть, полугодие, семестр, окончание начального, основного или полного среднего звеньев образования). Его формы – зачеты, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, экзамены.

Осуществляя все формы диагностики результатов обучения, педагогу нужно руководствоваться выработанными на основе опыта дидактическими требованиями и правилами.

Среди важнейших требований, предъявляемых к оценке знаний:

– объективность: оценивание действительных успехов и недостатков работы учащихся, отсутствие предвзятости в оценке;

– субъективность: гуманистический подход, учет реальных возможностей, здоровья учащихся, стимулирующий, а не дезорганизирующий эффект оценивания;

– систематичность, которая во многом зависит от возраста учащихся. В частности, текущий контроль играет тем большую роль, чем младше учащиеся, по мере их взросления уместен больший акцент на периодический и итоговый виды контроля;

– открытость (гласность) и обоснованность оценки и отметки, для чего нередко требуется особое обоснование оценки или выставленной отметки;

– действенность, которая может выражаться в советах, указаниях о том, как улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше.

Необходимо различать контроль и оценивание процесса, когда ведущую роль играет коррекционная и стимулирующая функции и контроль и оценивание результатов. Итоговая оценка должна в первую очередь отражать результат. Если ученик затрудняется, ошибается, но затем преодолел трудности, исправил ошибки, овладел материалом, он заслуживает высокой итоговой оценки и отметки. Отсюда рекомендации: не выставлять отметок, тем более, итоговых, если процесс овладения определенным разделом, темой еще не завершен и не выводить отметку за год, полугодие, четверть как среднеарифметическую тех баллов, которые получил ученик, овладевая темой. Тем более оценка не должна прямо отражать прилежание, уровень интереса к предмету, быть наказанием за недостаточную ответственность или нарушение дисциплины. Другое дело, что эти проявления не могут не оказать влияния на уровень знаний и развитие, которые и подлежат оценке.

Предстоит преодолеть еще наблюдающуюся у некоторых администраторов и педагогов гипертрофию контрольной функции диагностики. Контроль органически связан с уровнем изучения, и спрашивать следует в соответствии с тем, на каком уровне удалось организовать обучение.

Остановимся теперь на проблеме школьной отметки и связанной с ней проблемой неуспеваемости.

В российской школе до революции практиковалась шестибалльная система отметок с баллами от «0» до 5». В 1918 г. оценка «0» была упразднена и вскоре произошел переход на словесную четырехбалльную систему: отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно. Затем вводится пятибалльная система от «1» до «5». Постепенно из школьной практики исчезает «единица», а система остается четырехбалльной: «2», «3», «4», «5», но по отношению к слабым ученикам она оказывается практически всего двухбалльной («2» или «3») и по отношению к сильным тоже двухбалльной («4» или «5»). Понятно, что малый «разброс» баллов затрудняет объективное оценивание, снижает стимулирующую роль отметки. Учителя ухитряются прибегать к собственным усовершенствованиям: используют знаки + и – (пять с минусом, четыре с плюсом и т.д.), ставят отметки с разным наклоном или разной жирности (жирная «пятерка» – это одно, жирная «двойка» или «единица» – совсем другое).

В мире существуют и более «растянутые» шкалы оценок: девяти-, десяти-, двенадцатибалльные, а в некоторых странах Африки – даже тридцати- и стобалльные системы. Однако такие растянутые системы, имея в виду немалую произвольность выставления даже обычной отметки, таят в себе опасность приблизительности и произвола. Как учитель объяснит ученику, за что он выставил ему 87 баллов, если тот претендует на 89 или 90? У нас в ряде опытных образовательных учреждений проходит проверку 12 и 14-балльная система выставления отметок. В одном из вариантов эти системы рассчитаны на оценку дифференцированных вариантов обучения. В таком случае определенное количество баллов дает выбор варианта (за вариант повышенной трудности балл выше), а остальные баллы – за качество выполнения задания.

Поиски способов совершенствования учета и оценки успешности обучения привели, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, а с другой – к более точным и обоснованным способам балльной оценки.

Ш. А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информационными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл. В Германии были эксперименты по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые характеристики знаний, мотивов учения, развития мышления, а также по использованию табель-сообщений, в которых выделялись: поведение учащихся, особые интересы, способности, навыки, уровень успеваемости и действительные возможности ученика по разным учебным предметам (см. Педагогика. Под. ред. П. И. Пидкасистого, с. 363–364).

Среди попыток ввести более точные способы оценивания нужно указать на рейтинговую систему и тестирование.

Рейтинговая система чаще применяется в высшей школе. Она связана с определением удельного веса (рейтинга) каждого предмета по итогам его изучения или успешно завершенного вида заданий. Рейтинговые баллы суммируются, и определяется общий кумулятивный балл, характеризующий успехи обучающегося.

Сравнительно новым для нашего образования стало все более широкое использование тестов, в том числе и при зачислении в вузы.

Тест (от англ. test – проба, испытание, исследование) в психологии и педагогике – стандартизированные задания, требующие либо короткого ответа, либо выбора правильного варианта ответа. По результатам тестирования, хорошо поддающегося машинной обработке, судят о психофизиологических и личностных характеристиках испытуемых, а также об уровне знаний, умений и навыков обучающихся. Дидактический тест – это набор заданий по пройденному материалу, позволяющий установить степень овладения им. Сильная сторона тестирования – возможность экономно проверить усвоение большого по объему материала (особенно если речь идет о компьютерном тестировании или массовом заполнении тестовых опросников, поддающихся компьютерной обработке), а также его объективность, независимость от субъективной оценки эксперта (учителя). Однако тесты составляются опять-таки людьми, а стандартизированные тесты далеко не всегда оказываются валидными, т.е. измеряющими именно те показатели, на которые он рассчитан. Кроме того, тест далеко не всегда позволяет выявить причины ошибок или неудач, характер мышления и тем более творческий потенциал. Все ответы, не совпадающие с вариантом составителя, просто квалифицируются как неверные, что не всегда справедливо. Вот почему нужен очень осторожный, квалифицированный подход к составлению и оценке тестов и их сочетание с другими видами проверки и оценки результатов обучения.

Изложенное выше относится в основном к диагностике обученности. Но с позиции сегодняшнего дня нужно диагностировать и развитие, прежде всего связанное с изучением определенного предмета, т.к. довольно трудно связать общее развитие с изучением того или иного предмета, обнаружить именно его вклад в это развитие. Поэтому мы предлагаем диагностировать такие качества, как развитие интереса к изучению предмета, специфически предметного мышления (литературного, исторического, математического) и обучаемости (способности к научению).

Наименее разработанным остается пока вопрос о диагностике обучаемости. Мы полагаем, что основными показателями развития этого качества личности служат:

1) фонд действенных знаний (тезаурус);

2) потенциальные возможности обучаемого;

3) темп продвижения в освоении нового материала.

Тезарус – законы, правила, алгоритмы и иные формы знания, которые ученик может использовать в своей деятельности

Потенциальные возможности обучаемого связаны с его готовностью к умственному труду и практической работе, восприимчивостью к новым понятиям и действиям, обобщенностью знаний и умений, способностями к их переносу в новые ситуации и рядом других показателей.

Темп продвижения в освоении материла связан с умением выделить и усвоить опорные факты, понятия, логику, доказательства, со свойствами памяти. Он выражается в количестве необходимых повторений и в конечном счете – в затратах времени для выхода на определенный уровень овладения по сравнению со средним или эталонным.

Если уровень обученности и обучаемости высок – наблюдается оптимальный вариант успешности обучения.

Сравнительно высокий уровень обучаемости при низких показателях обученности свидетельствует о серьезных недоработках в организации обучения, в больших резервах его улучшения.

Высокий уровень обученности при низком уровне обучаемости встречается редко и свидетельствует о высоком прилежании, а нередко о непосильной перегрузке обучающегося. И, конечно, наиболее трудный вариант – сочетание низкого уровня обученности и обучаемости. В последнем случае необходимо выяснить, прежде всего, причины и факторы, определяющие низкий уровень обучаемости. Только повысив обучаемость, можно добиться стойких успехов в обученности, причем не во вред здоровью.

Невысокий уровень обучаемости, который сочетается с низким уровнем обученности, при диагностике обнаруживается как неуспеваемость. Конечно, эта проблема вовсе не диагностическая, а общепедагогическая, психологическая и даже социальная. При диагностике она только выявляется, причем чаще всего очень остро, болезненно.

Различают эпизодическую, кратковременную (связанную с временными неблагоприятными обстоятельствами) и устойчивую неуспеваемость. Особого внимания заслуживает устойчивая неуспеваемость, ведущая к дезадаптации личности в коллективе, к отсеву из школы, к педагогической запущенности и правонарушениям.

Исследователи выделяют три группы причин неуспеваемости:

– социально-экономические – неблагополучие в семье, отсутствие должной заботы о ребенке, внимания и тепла, алкоголизм, педагогическая несостоятельность семьи, низкий уровень материального благосостояния, отрицательное влияние среды;

– причины физиологического и психического характера – наследственные заболевания, травмы, низкий уровень задатков, аномалии развития, приобретенные заболевания;

– педагогические или дидактогенные факторы – следствие формализма, усредненного подхода, грубых педагогических ошибок.

Эти причины дают конкретные проявления устойчивой неуспеваемости, которые выявил Ю. К. Бабанский:

– слабое развитие мышления;

– отрицательное отношение к учению;

– низкий уровень учебных навыков и неумение организовать труд;

– пробелы в знаниях;

– низкий уровень волевой воспитанности и недисциплинированность;

– слабое здоровье и быстрая утомляемость;

– отрицательное влияние семьи и сверстников.

В каждом конкретном случае можно обнаружить чаще всего «букет» причин неуспеваемости, ибо одна причина тянет за собой другую. Ю. К. Бабанский рекомендует искать наиболее важный отрицательный первичный фактор и принимать комплексные меры педагогической коррекции и компенсации. Еще лучше, если профилактика дает возможность предотвратить стойкую неуспеваемость и все негативные педагогические и социальные последствия, с ней связанные.

 

Вопросы для размышления и контроля

1. В чем различие понятий «оценка» и «отметка»?

2. Подберите аргументы в пользу и против перехода на «безотметочное» обучение в начальной школе? Возможно ли такое обучение в средних и старших классах?

3. Вправе ли педагог завышать или занижать отметки отдельным ученикам?

4. Предложите способы и подходы, повышающие объективность оценки уровня обученности.

5. Можно ли четвертную отметку выводить как среднеарифметическую текущего учета обученности?

6. Что необходимо учесть в итоговой оценке успеваемости помимо уровня знаний, умений и навыков? Как это осуществить?

7. Оцените возможности тестовой оценки результатов обучения.

 

 

 

Литература

1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки школьников. М., 1984.

2. Бабинский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов-на-Дону. 1972.

3. Дмитриев А. В., Дмитриев Ю. В. Тренинговые и контрольные задания по дидактике. М., 1998.

4. Гильбух Ю. З. Психодиагностика в школе. М., 1989.

5. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982.

6. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

7. Лернер И. Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. М., 1978.

8. Фридман Л. М. Психодиагностика общего образования М., 1997.

9. Цейтлин В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М., 1989.

 

 

Краткое заключение

Автор надеется, что вдумчивое изучение пособия, а также чтение педагогической литературы – классической и современной, изучение педагогической периодики, смежных с дидактикой областей знания, современных документов, связанных с сохранением и развитием отечественной системы образования, убедило Вас в том, уважаемый читатель, что современная дидактика полностью базируется на классическом наследии. Однако это теория не застывшая, не музейная, а живая, развивающаяся, вбирающая в себя достижения всего комплекса наук о человеке, технических нововведений, достижений искусства, богатства опыта преодоления трудностей и обновления образования.

Дидактика – органическая часть педагогики. Она трактует обучение как создание условий и стимулирование развития учащихся, их социализации и индивидуализации, их самореализации в процессе активной учебной деятельности, включающей познание и общение. Компетентность и искусство педагога состоят в том, чтобы организовать такое влияние среды, всех факторов культуры, которые в соответствии с принципами гуманизма, создали бы благоприятные условия для полноценной реализации гарантированного Конституцией права на образование для каждого ребенка, подростка, юноши, открыло перед каждым человеком возможность вхождения в культуру, приобщения к творчеству.

В современной ситуации перед педагогом открываются громадные возможности выбора концепций, вариантов, подходов, творческих поисков. Это многократно повышает ответственность педагога и требования к его квалификации. Квалификация приходит постепенно, с опытом. Овладение теорией, основами мастерства, если оно развивает собственное педагогическое мышление, умение анализировать и оценивать обстоятельства и результаты, связь между условиями, содержанием и технологией образования, может значительно ускорить процесс созревания педагога.

Мы надеемся, что изучение пособия поможет в поисках конкретных ответов на вопросы: во имя чего, чему и как учить каждому предмету, в каждой предметной области и с учетом конкретной образовательной ситуации. Но поможет только в том случае, если общие положения дидактики будут конкретизированы при изучении методики, если они найдут применение в педагогической практике, и конечно, при условии постоянной работы по повышению своей общей культуры и педагогической квалификации.

 

Терминологический словарь