В зависимости от характера материала

Характер материала	Возможные типы (системы обучения)	Возможные методы
Целостный описательно-фактологический	Сообщающий, программированный	Информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение, работа по обучающим программам и др.
Целостный логико-доказательный	Сообщающий, проблемный	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поисково-исследовательского типа, обучающие игры и др.
Целостный образно-эмоциональный	Сообщающий, проблемный, релаксопедический	Рассказ-описание, проблемное изложение, изучение художественных текстов, источников, учебной литературы и др.
Дискретный описательно-фактологический	Сообщающий, программированный, догматический	Информационный рассказ, наблюдение, упражнение, работа с программой
Дискретный логико-доказательный	Сообщающий, проблемный, программированный	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа, практические и лабораторные работы, работа с программой и др.

 

 

По результатам данного этапа отбирается обычно несколько возможных вариантов – тех систем обучения и соответствующих им методов, которые в принципе пригодны для изучения материала.

Третий этап – анализ учебных возможностей обучаемых. При изучении уровня их знаний и умений, характера накопленного опыта важно учесть степень подготовленности к изучению соответствующего материала. Материал может быть относительно более сложным и, тем не менее, более знакомым учащимся и, напротив, менее сложным, но и менее знакомым. Сопоставление степени сложности изучаемого с уровнем подготовки может дать представление о предполагаемой трудности изучаемого. Установлено, что проблемное обучение больше подходит для материала среднего уровня трудности. Материал легкий предпочтительнее изучать на основе сообщающих, репродуктивных и

программированных методик, а наиболее трудный – сообщающим или репродуктивным путем.

Другой важный фактор готовности обучаемых – степень интереса. Чем ниже показатели осознания значимости, личностного смысла, тем, при прочих равных условиях, предпочтительнее проблемные варианты обучения.

Четвертый этап – определение конкретных задач занятия. По нашему глубокому убеждению, только после изучения условий учебной ситуации (объективных и субъективных) возможно определение образовательных, в т.ч. развивающих задач, включающих в себя ориентацию на определенный уровень деятельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность).

Пятый этап – принятие предварительного решения о предпочитаемом доминирующем типе обучения.

Шестой этап – корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

Описанная процедура представляет собой методику постепенного ограничения возможных вариантов с учетом последовательно учитываемых факторов учебной ситуации. Возможны, конечно, и иные процедуры выбора: ориентация на аналог, свернутый интуитивный выбор, перебор основных вариантов.

Выбранный в качестве доминирующего (преобладающего, основного) тип обучения, во-первых, конкретизируется в соответствующих, входящих в данную систему методах и приемах и, во-вторых, дополняется и обогащается элементами других типов (систем) обучения во всех случаях, когда это необходимо.

 

Вопросы для размышления и контроля

 

1. По каким признакам можно различать метод и прием обучения?

2. Почему оказались безуспешными все попытки найти лучший, оптимальный метод обучения?

3. В каком отношении, и при каких условиях полезны методические разработки уроков, тем, разделов, в которых приводятся варианты построения обучения с использованием определенных методов и приемов?

4. Почему оказались напрасными попытки создать классификацию методов обучения только по одному существенному основанию?

5. Попытайтесь какой-либо метод, выделенный по одной классификации (например, метод проблемного изложения) квалифицировать по другим классификациям. Что это дает?

6. Выявите логику расположения шагов (этапов) выбора метода по методике Ю. К. Бабанского. Можно ли некоторые из шагов поменять местами?

7. Каковы основания выделения систем (типов) обучения?

8. Можно ли отождествить сообщающее обучение с традиционным? Содержат ли оба эти типа обучения развивающие возможности?

9. В чем различие понятий: «обучение по программе» и «программированное обучение»?

10. Оправдано ли проблемное обучение, если оно представляет только имитацию поиска (искомый ответ уже известен науке, специалистам)?

11. Верен ли девиз: да здравствует проблемное обучение?

12. Возможно ли в будущем полное вытеснение традиционного обучения компьютерным?

13. Можно ли с помощью компьютерных программ обучать творческой деятельности?

 

Литература

1. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследо-вательской деятельности. М., 1981.

2. Арстанов М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение: Вопросы теории и технологии. Алма-Ата, 1980.

3. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

4. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1981.

5. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987.

6. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М., 1999.

7. Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения. Ч. I, II. М., 1992.

8. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспектива.

9. Куписевич Н. Основы общей дидактики. М.,1986.

10. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

11. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965, № 6 (приложение).

12. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975.

13. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

14. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и в обучении. М., 1972.

15. Машбиц Е. И. психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988.

16. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

17. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

18. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980.

19. Юцявичене П. А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989.

 

7. Современные образовательные (обучающие) технологии

Понятие образовательной технологии

 

Любые образовательные концепции и системы требуют для своей реализации определенной системы действий. Если эта система достаточно вариативна и гибка, ее чаще всего называют методической, если же она задается в более или менее жесткой алгоритмической последовательности с расчетом на получение гарантированного результата, ее именуют технологиями. Понятие «образовательная технология», несмотря на его широкую распространенность, достаточно условно. Прежде всего, те виды технологий, которые применяются в учебном процессе, точнее назвать не образовательными или педагогическими (ПТ), а обучающими (ОТ). Сам термин, заимствованный из производственной сферы, конечно же, применяется в образовании условно, а сама образовательная технология как разновидность технологии социальной не носит столь жесткого и заданного характера как производственная технология.

Проблема различения технологии и методики является до сих пор достаточно дискуссионной. Одни ученые считают технологию формой реализации методики, другие полагают, что понятие технологии шире, чем методика. Можно предложить следующее решение этой проблемы: и технология, и методика обладают системностью (т.е. в их основе должна лежать система научных законосообразных положений), но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели (это, например, система программированного обучения), т.е. инструментальностью. Методика же предполагает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, а следовательно, и не предполагает гарантированности достижения цели, т.е. даже идеальная методика не обладает высокой инструментальностью. Идеальная технология и идеальная методика встречаются редко, любая дидактическая (педагогическая) система в зависимости от уровня ее инструментальности может быть ближе либо к технологии (высокий уровень инструментальности), либо к методике (низкий уровень инструментальности). Инструментальность образовательных технологий означает проработанность и алгоритмизацию конкретных действий, начиная с постановки целей, определенность этапов, шагов, операций, ведущих к цели. Именно данное свойство обеспечивает воспроизводимость технологии и гарантированность результата. Уровень развития инструментальности может служить признаком, на основе которого в дидактической системе можно выявить степень ее приближения либо к технологии, либо к методике.

Понятие методики более традиционно, хотя теперь все чаще обращаются к анализу как традиционных так и новых, нетрадиционных технологий, которых сейчас разработано уже достаточно много. В обстоятельном учебном пособии Г. К. Селевко охарактеризовано более сорока технологий, используемых, в современном обучении, раскрыты их образовательные и развивающие возможности (Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998).

Для нетрадиционных (их еще называют условно активными и интенсивными) технологий характерны: интенсивная подача материала, активная позиция и высокая степень самостоятельности обучающихся, постоянная внутренняя обратная связь (самоконтроль и самокоррекция), диалогичность, проблемность. Они, собственно, вбирают и развивают и многие черты эффективного традиционного обучения. Вот почему их лучше всего называть современными.

Одно из первых определений ПТ середины 50-х годов относилось к программированному обучению – это научное описание педагогического процесса (совокупность средств и методов), неизбежно ведущего к запланированному результату. Технология программированного обучения была построена на основе теории бихевиоризма, когда учебная деятельность была организована по принципу: стимул (S) – реакция (R) – подкрепление (P).

С середины 70-х годов большое количество определений ПТ связано с понятием оптимизации: ПТ – это изучение, разработка и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники (ТСО, педагогическая квалиметрия, теория управления). Технология обучения определилась как область знаний, связанная с системой предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения. Сегодня предмет педагогической технологии в самом общем виде определяется как область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения.

Многие специалисты выделяют современный этап развития образования как переход от традиционных массовых средств информации (книги, кинофильмы, телевидение) к так называемым новым информационным технологиям – компьютеризированным системам хранения информации, лазерным каналам связи, микроэлектронным устройствам и т.д.

Конструирование педагогической технологии предстоящего обучения – это системная проектировочная деятельность, позволяющая запрограммировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и со значительной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты. Важным атрибутом педагогических технологий является измеримость и воспроизводимость результатов. В технологизированных системах не декларируется нечто, если его нельзя измерить и воспроизвести на практике.

Общая идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, приводит к мысли о том, что он может стать независимым от «живого» учителя. Если ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые учебные эпизоды, то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и консультанта учащихся по работе с уже составленными материалами. Учитель при этом рассматривается как пассивный исполнитель «фирменного» дидактического проекта, причем, по мнению некоторых западных педагогов-технологов, его личность, культура и квалификация не играют особой роли. Это крайнее выражение «технократического мышления», которое может нанести обучению серьезный ущерб, привести к его дегуманизации.

Попытаемся отразить обобщенно важнейшие признаки образовательных (обучающих) технологий и соответствующие показатели их реализации (см. таблицу 3).

Таблица 3