Интегративные характеристики системы принципов обучения

 

Как и любая система, система принципов обучения должна обладать такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности. Думается, что такой чертой, прежде всего, является гармоничность, так как только вся система принципов, будучи принятой, делает тенденции функционирования процесса взаимосодействующими, способствующими гармоничности хода и результатов обучения. Нужно отметить и такие интегративные качества системы принципов как целесообразность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий.

Система принципов – функциональная по своему характеру и целеустремленная система, направленная на получение полезного результата: воспитывающего и развивающего эффекта. Каждый компонент такой системы вносит свою лепту, определенную долю содействия в получении общего результата. Взаимосвязь компонентов такой системы и выражается термином «взаимосодействие» (П. К. Анохин). Именно необходимость взаимодействия и взаимосодействия ограничивает степень свободы в проявлении каждого отдельного принципа (т.е. границы его действия), с одной стороны, и характер его функционирования (внутренняя организация, способы внешнего проявления и т.д.) – с другой.

Система принципов обладает также свойством целостно отражать учебный процесс и потому открывает возможность комплексного подхода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов так или иначе отражаются и другими компонентами и общими характеристиками процесса.

Естественно возникает вопрос о достаточности рассмотренных выше принципов. Неоднократно выдвигались предложения признать «права гражданства» за новыми принципами обучения.

Исследуя способы групповой работы, открывающие возможности обмена социальными ценностями: информацией, помощью, поддержкой, оценками – между учащимися или между личностью и коллективом, Х. И. Лийметс предлагал рассматривать в качестве одного из принципов дидактики взаимное обогащение учащихся на уроке. Нетрудно заметить, что разработка способов взаимного обогащения учащихся углубляет понимание взаимоотношений личности и коллектива, внутриколлективных отношений и целиком вписывается в принцип сочетания коллективной работы с индивидуальным подходом.

Неоднократно поднимался вопрос о целесообразности введения в дидактику принципов проблемности, программирования, контроля и самоконтроля. Вряд ли можно признать подобные предложения достаточно обоснованными. Проблемность есть отражение противоречивости познавательного процесса, выражение закономерностей возникновения и функционирования мышления, формирования познавательных интересов. Все это общезначимые и прочно установленные факты. Но, с одной стороны, обучение как методическая система не во всех вариантах строится проблемно, а с другой, сама проблемность выступает важнейшим психологическим условием и механизмом осуществления принципа активности. Выделение проблемности в отдельный принцип лишило бы принцип активности его внутреннего содержания.

Программирование (программированное обучение) в современном понимании является конкретным способом осуществления педагогических целей посредством особого порционного структурирования учебного материла и пошаговой организации деятельности по его усвоению, что далеко не всегда целесообразно. Контроль и самоконтроль, так же как и целеполагание, проектирование и осуществление поставленных целей – этапы деятельности, ее наполнение, а не принципы.

Таким образом, в соответствии с этапами осуществления педагогического процесса и с учетом нацеленности всех принципов на формирование личности специалиста, соответствующего сегодняшним и перспективным требованиям, выделим следующие принципы обучения:

1) развивающий и воспитывающий характер обучения;

2) фундаментальность и профессиональная направленность содержания, методов и форм обучения (для профессиональной, в т.ч. высшей школы);

3) научность содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным научным знанием и общественной практикой;

4) культуросообразность, понимаемая как единство всех достижений культуры (не только наука, но и искусство, религия, традиции и т.д.), как соответствие обучения мировой и региональной культуре, как единство сознательного и подсознательного; природосообразность – как соответствие внутренней природе развивающегося человека и условиям среды;

5) систематичность в овладении достижениями науки и культуры, системный характер учебной деятельности, теоретических знаний и практических умений школьника и студента;

6) активность, самостоятельность и сознательность школьников и студентов в учебной работе, взаимосвязь и единство репродуктивной (воспроизводящей) и творческой деятельности, учебной и исследовательской работы, образования и самообразования;

7) единство конкретного и абстрактного (частично выраженное в требовании наглядности), рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;

8) доступность, учет уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей обучающихся, соотнесенный с мерой трудности изучаемого;

9) основательность и прочность усвоения ключевых элементов, логики, структуры научных дисциплин, практических навыков и умений;

10)создание положительного эмоционального климата, мотивационное обеспечение деятельности и системы отношений;

11)рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие личности, ее индивидуальную самореализацию.

Указанные принципы носят всеобщий характер и в отличие от требований и правил действуют в любых системах и ситуациях обучения. Принципов не обязательно должно быть одиннадцать. Их можно разукрупнять или, наоборот, объединять; суть в том, чтобы в совокупности их содержание отразило все ведущие инвариантные требования к процессу обучения, вытекающие из его целей, закономерностей и других детерминирующих факторов, чтобы они в совокупности обеспечивали осуществление полного цикла деятельности: от целеполагания до анализа результатов. Все принципы нацелены на осуществление ведущего принципа – принципа воспитывающего и развивающего обучения.

При всех подходах принципы обучения должны сохранять специфичность, т.е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, без сомнения, верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Итак, преподавателю необходимо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованную постановку целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности студентов, создание благоприятных условий и анализ результатов учебного процесса.

Ведущим системообразующим принципом дидактики, как мы пытались показать, является принцип развивающего и воспитывающего обучения. Все остальные принципы регулируют условия и способы наиболее полной и последовательной реализации ведущего.

Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы стратегических целей, составляющих ядро современной концепции образования (развивающий характер образования, личностно-социальная ориентация и др.).

Преподаватель должен видеть сопряженные и взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т.д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничности педагогического процесса.

Вопросы для размышления и контроля

1. Чем категория «принцип» отличается от близких по смыслу понятий: «правило», «требование», «рекомендация», «предписание»?

2. Покажите связь и различие закона и закономерности учебного процесса и соответствующего дидактического принципа, например, между обусловленностью результатов обучения характером деятельности и уровнем активности обучаемых (закономерность) и принципом активности учащихся в обучении.

3. В чем различие понятий «систематичности» и «системности» в обучении?

4. В чем опасность «прямолинейного» понимания принципа наглядности (чем больше и ярче наглядность, тем эффективнее обучение)?

5. Если школьнику легко дается учение, должно ли это обрадовать или наоборот насторожить педагога, родителей?

6. Какие связи и взаимодействия принципов обучения позволяет говорить об их системе?

7. Каким образом система принципов обучения может способствовать гармонизации учебного процесса?

 

Литература

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1982.

3. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978, № 10.

4. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

5. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

6. Зорина Л.Я. Системность – качество знаний. М., 1976.

7. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978.

8. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.

9. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985.

10. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Советская педагогика. 1950, № 1.

11. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология. Волгоград, 1994.

12. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М., 1986.

13. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

 

 

5. Содержание образования [1]

История вопроса

 

 

Когда ребенка отправляют в школу, родители считают, что он идет туда «за знаниями». Если хотят школу похвалить, говорят, что она дает глубокие и прочные знания. В этих определениях содержится доля истины, но это далеко не вся истина. Ребенок должен овладеть не только знаниями, но и способами деятельности, умением общаться, обрести самостоятельность, выработать собственное отношение к миру, к другим людям, понять самого себя, иными словами, войти в контекст культуры, освоить ее богатство, развить свои способности. Все это не дано человеку от рождения – он усваивает это на базе генетически заложенных программ в процессе общения, труда, познания и в значительной степени – в ходе организованного обучения.

Содержанием образования поэтому является, как уже отмечалось, вся культура человечества: и система научных знаний, и эмоционально-образный мир искусства, и исторические традиции, и система деятельности, в том числе творческой, и отношения, и ценностные ориентации. Это очень разные компоненты и овладение им требует не только восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и много другого.

И в школе, и в вузе традиционно утвердилась предметная структура содержания образования. Такая структура, несомненно, облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но она дробит единый мир, разлагает его на составные части, что препятствует формированию в сознании учащихся целостной картины мира, представлений о его единстве и внутренних связях.

Другая трудность обучения заключается в том, что большой по объему материал каждого предмета изучается по частям, в линейной последовательности, дискретно. Обучение по необходимости растянуто во времени, у учащихся и студентов на основе линейной структуры изучения далеко не всегда складывается целостные представления даже об отдельных научных теориях и предметах.

В истории образования не раз предпринимались попытки перестроить предметное преподавание и даже заменить его более целостными структурами (комплексами, проектами).

Так, в 1923–1925 годах под руководством научно-педагогической секции государственного ученого совета (ГУСа) были составлены комплексные программы для школы («Программы ГУСа»). Было ликвидировано предметное построение школьного курса, которое было заменено единым комплексом сведений о природе, труде и обществе. По каждой комплексной теме, начиная с 1-го и по 5-й класс, весь материал распределялся по трем колонкам: 1) природа и человек, 2) труд, 3) общество. В 1-м классе основным содержанием занятий были темы, связанные с жизнью ребенка в семье и школе; во 2-м классе изучалась жизнь родной деревни или города, далее – жизнь губерний и республики.

Во второй половине XIX века в школах США возник метод проектов. Он основывался на положениях прагматической педагогики (Д. Дьюи, У. Килпатрик), провозгласившей «обучение посредством делания», т.е. положившей в основу обучения практическую деятельность учащихся. В 20-е годы метод проектов был введен в отечественной школе как способ приближения школы к жизни, соединения обучения с трудом учащихся. В комплексно-проектных программах систематическое изучение знаний подменялось общественно-полезным трудом по выполнению проектов, таких, например, как «Поможем ликвидировать неграмотность» или «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан».

И комплексные программы, и метод проектов в какой-то мере способствовали формированию целостного подхода к действительности, пониманию взаимосвязей разных сторон жизни, сближали теорию и практику. Но достигалось это ценой отказа от систематического и глубокого познания основ научных знаний. Поэтому с 1927 г. началось постепенное возвращение к системе предметного построения учебных программ.

Современный подход к решению проблемы целостности учебного познания заключается в том, чтобы, используя предметное преподавание как основной способ структуризации обучения, во-первых, предварить его целостным знакомством с окружающим миром в дошкольном обучении и воспитании и при обучении в начальной школе (предмет «Окружающий мир»), и во-вторых, в средней школе выделить образовательные сферы (области) – естествознание, обществознание, искусство и другие, построенные на общих основах и содержащие не только предметно построенные, но и обобщающие курсы. Предпринимаются также попытки, пока в рамках обществознания и естествознания в школе и философских кусов в вузах, по обобщению представлений о развитии природы, общества и человека, по формированию единой научной картины мира (синтез естественнонаучного и гуманитарного знания) и даже единой картины мира (синтез науки, искусства, веры как иррационального знания и чувства).

Все более сложной, особенно с расширением образовательной базы, выступает проблема отбора из общего состава культуры тех элементов, которые следует включить в школьные программы.

Отбор материала для изучения зависит от тех исходных положений, которыми руководствуются авторы основных школьных документов – программ и учебников. В истории педагогики издавна конкурируют теории материального и формального образования.

Теория материального образования обосновывает необходимость дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни и труда. Сторонники этой теории полагают, что развитие способностей происходит естественным путем в процессе овладения полезными знаниями.

Сторонники формального образования утверждали, что основное внимание должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Благодатным материалом для развития они считали изучение языков, в т.ч. латинского и греческого, а также математики. Образование, по представлениям теоретиков этого направления, представляет курс умственной гимнастики. Полезность этих теорий заключается в выделении реальных противоположных тенденций, подходов к содержанию образования. Истина же видимо заключается в преодолении односторонности упомянутых теорий, и еще К. Д. Ушинский, утверждал, «что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях».

Хочется заметить, что истина, которая рождается в споре, не всегда находится «посередине», что каждая эпоха по-своему расставляет приоритеты в оценке противоположных тенденций, по своему их совмещает. Курс на формирование творческой, самостоятельной, ответственной личности, воспитание социальной ответственности, воли, способности к коллективному созиданию, задачи развивающего обучения определяют приоритет развивающих задач образования. Но отличие современного понимания задач и содержания развивающего обучения от задач обучения формального именно в том и заключается, что эти задачи осуществимы только на основе глубокого изучения основ наук и глубокого погружения в культуру, освоения ее идей, традиций, конкретного содержания. Такой подход позволяет надеяться на то, что образование сможет дать обществу действительно образованных людей, обладающих глубоким планетарным мышлением, гражданским сознанием, пониманием неделимости мира природы и мира человека, способностью к самореализации.

Особую значимость приобретает в этом плане проблема соотношения гуманитарного и естественнонаучного образования и проблема их синтеза, на основе которого формируются понимание единства мира, взаимосвязи и взаимообусловленности происходящих в нем процессов, природоохранная (экологическая) и здоровьесберегающая (валеологическая) культура.

Гуманитарное знание – это знание о человеке и человеческом обществе (история, социология, литературоведение, этика, политология, педагогика и т.д.). Это знание и гуманитарное мышление в определенном смысле отличается от естественнонаучного и технического знания, прежде всего меньшей определенностью, точностью, большей гибкостью, вариативностью, многозначностью. Гуманитаризация образования в современном образовании связана с некоторым повышением удельного веса гуманитарных дисциплин в учебном плане, что компенсирует заметное сокращение доли гуманитарных дисциплин в школе в предшествующие десятилетия. Гуманитаризация проявляется также в более последовательном проведении личностно-индивидуальной ориентации образовательного процесса, в формировании гуманитарного мышления, в центре которого человек и «мир человека», в «персонификации» ценностей, проблем, показе путей возникновения и развития естественных и технологических дисциплин и, наконец, в углублении гуманного содержания самих гуманитарных дисциплин (отход от единой обязательной идеологии, единых программ, унифицированного подхода, учет интересов, запросов, особенностей развития каждого человека).

Естественнонаучное знание и мышление, напротив, обладает большей строгостью, определенностью, однозначностью. Оно более рационально, опирается на строгую логику, предполагает конкретные решения и рекомендации. Общее образование призвано вооружить учащихся умениями и подходами, связанными и с гуманитарным, и с естественнонаучным мышлением.