Технология критериально-ориентированного обучения

В традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается не зафиксированным, это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом.

Американскими психологами Дж. Кероллом и Б. Блумом было предложено сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае параметры других условий обучения будут меняться, ради достижения всеми учащимися заданного результата-критерия.

На основе подхода американских психологов, а также исследований российского ученого В. П. Беспалько была разработана технология критериально-ориентированного обучения, которую также называют технологией полного усвоения, т.к. ее исходным моментом является установка о том, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал. Для этого должны быть заданы критерии усвоения или стандарты образования (мы уже обращали внимание, что образование – понятие широкое и обученность – только его часть, поэтому тут фактически ведется речь о стандартах обученности). Те стандарты обученности, которые сегодня предлагаются по всем школьным дисциплинам, являются основой для разработки четких критериев усвоения.

Гуманность технологии критериально-ориенированного обучения (КОО) заключается в том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добиться достижения всеми учащимися заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества. Согласно модели КОО различия в учебных результатах будут иметь место за пределами общего для всех образовательного результата, т.е. общеобразовательного минимума, над которым будут надстраиваться результаты последующего дифференцированного обучения.

Модель КОО включает следующие элементы (этапы):

1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (занятия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой).

2. Подготавливаются проверочные работы – тесты.

3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала (2-3 занятия, 2-3 недели). После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы, которые позволяют убедиться в достижении целей изучения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов – выявить необходимость коррекционных учебных процедур.

4. Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания.

5. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому из тестовых вопросов.

Ключевым моментом технологии КОО является точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта). Его основа – научно обоснованные учебные цели.

Можно выделить наиболее важные функции учебных целей в обучении:

· цели выполняют конструирующую функцию, в которой можно выделить прогнозирование и планирование учебного процесса; план означает расчленение некоторой общей цели на отдельные структурные компоненты;

· цели выполняют функцию отбора оптимального содержания, адекватного обозначенным целевым ориентирам;

· четкое определение целей позволяет выполнять технологическую функцию, т.е. определение методов, приемов, адекватных целям;

· цели выполняют перспективную развивающую функцию, т.к. видение системы целей дает возможность учащимся ориентироваться в предстоящей деятельности, видеть ее системно, в структурных связях и иерархии содержательных элементов;

· научно-обоснованные цели, принятые и осознанные учащимися ведут к сближению смыслов деятельности учителя и учащихся, обеспечивают личностную направленность обучения.

В практике нашей школы, как уже отмечалось, выделяют воспитывающие, развивающие и образовательные цели обучения.

Кстати, в американской школе ставятся цели в какой-то степени аналогичные нашим. Это также три вида целей: когнитивные (развитие интеллекта); социальные (в наших терминах – воспитывающие), аффективные (у нас – развивающие). Это совпадение также свидетельствует о правомерности выделения развивающих и воспитывающих целей обучения. Воспитывающие и развивающие цели не могут быть реализованы за одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае, в практике), т.е. так, чтобы сразу же можно было проверить их сформированность. Поэтому сегодня можно предложить определять их не для каждого занятия, а при планировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитанном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии выполняют ориентирующую функцию. Таких сформулированных целей должно быть немного (2–3). При их постановке важно учитывать два фактора:

· воспитывающие и развивающие возможности содержания учебного материала;

· особенности развития класса (возрастные, интеллектуальные, нравственные и т.д.).

Разумеется, воспитывающие и развивающие цели, обозначенные в тематическом плане, не исчерпывают всего богатства реальных целей, которые реализует педагог, но они отражают самые первостепенные задачи и играют системообразующую роль. Поскольку специфика воспитывающих и развивающих целей обучения пока не позволяет сформулировать их эталоны в критериальном виде для практической деятельности педагога, то далее речь будет идти о собственно образовательных целях (усвоение учебного материала и видов деятельности) в технологии КОО.

Исходный пункт технологии КОО – формирование критериев усвоения. Они должны быть сформулированы четко, ясно и однозначно.

В основе формулировки целей сегодня часто лежат не научные, а обыденно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учителя:

1) цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки отражают только процесс, но не на продукт обучения. На основе данных формулировок практически невозможно ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать ее или раскрыть для чего используется карта;

2) цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под представительством Е. И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока и не дают никаких конструктивных начал для построения учебного процесса;

3) цели формулируются через деятельность учителя, что сосредотачивает его на собственных задачах (показать, что причастие – одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.).

Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.

Технология постановки целей в КОО предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью.

Конкретизация цели обучения в действиях предполагает перечисление конкретных действий, ожидаемых от учащихся. Так цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на погодной карте», может быть конкретизирована следующим образом:

а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте;

б) опознавать их;

в) читать карту с их помощью;

г) по данной карте дать прогноз погоды.

Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью.

Описание технологии постановки целей урока, было бы неполным без связи с возможными уровнями усвоения учащимися знаний, умений, навыков, развития опыта творческой деятельности.

Диагностичное задание цели обучения по качеству усвоения знаний и умений (деятельности) состоит в определении необходимого уровня усвоения. Можно выделить три уровня усвоения.

1 уровень – знакомство, различение.

Это деятельность по узнаванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.

2 уровень – алгоритмический – применение ранее усвоенного, репродуктивное, алгоритмическое действие. Учащиеся выполняют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия.

3 уровень – творческий.

Учащиеся применяют ранее усвоенные знания, умения для решения нетиповых задач; это продуктивное действие в процессе которого учащиеся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя) – эвристическая деятельность, или объективно новую, когда учащиеся действуют «без правил», но в известной им области, создавая новые правила действия, т.е. осуществляют исследовательскую деятельность.

В таблице 13 зафиксирована модель зависимости между уровнями усвоения того или иного элемента содержания, формулировкой соответствующей каждому уровню обобщенной цели, возможными видами конкретизированных целей в действиях, адекватными этим целям методам обучения и соответствующими формами проверки.