Развитие личности в обучении

Зона ближайшего развития 2

требование

Задача 2

 

 

условие

Уровень актуального развития 2

Зона ближайшего развития 1

требование

Задача 1

 

Условие уровень актуального развития 1

 

Педагог и должен, как правило, работать в зоне ближайшего развития учеников, оказывая им помощь: информируя, стимулируя, давая образы, обращая внимание на недостатки и успехи, что непросто, ибо «зона» у каждого ученика своя, а общий подход далеко не всегда достигает цели.

Чтобы предвидеть и развивать в педагогическом процессе очередной этап, необходимы разработка усложняющейся системы заданий и, кроме того, понимание, предвосхищение логики интеллектуального, эмоционального, мотивационно-потребностного развития обучаемых: коллектива, класса, группы и каждой личности в отдельности. Эта очень сложная задача реализуется в обучении пока стихийно-эмпирически, путем проб и ошибок, а зачастую, к сожалению, не реализуется вовсе.

Каждая выдвигаемая в обучении очередная задача, таким образом, диктуется логикой учебного процесса, в основе которой лежат логика движения содержания изучаемого и логика развития ученика. Практически даже в лучших вариантах обучения приоритет отдается логике развертывания содержания. В идеале же необходим органичный сплав двух указанных подходов с определенным приоритетом логики развития и формирования личности школьника или студента, нацеленности именно на «зону ближайшего развития» познающих. И уж по крайней мере логика учебного процесса должна быть логикой движения учебного материала, трансформированной с учетом логики познания и развития учащихся (М. А. Данилов). Несомненно, что в большинстве случаев она многовариантна.

Решение задачи, преодоление трудности в принципе должны означать и микросдвиг в развитии учащихся, достижение ими проектируемого (заданного) уровня знаний и развития. Конечно, заметные сдвиги в развитии – результат решения ряда задач. Педагог по каналу обратной связи получает информацию о деятельности обучаемых, подбирает и корректирует средства педагогического воздействия (например, дает вспомогательные вопросы или разукрупняет, расчленяет задачу) и, убедившись, что задача решена, с учетом достигнутого выдвигает новую задачу, ориентированную на достигнутый уровень как на исходный, т.е. на новую «зону ближайшего развития».

Заключенное в задаче противоречие между достигнутым обучающимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необходим для решения задачи, составляет основное постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения, ядро движущих сил учебного процесса. Разрешение указанных и многих иных противоречий создает условия для согласованной, синхронной деятельности, сотрудничества учителей и учащихся.

Есть основания полагать, что именно задача, конструируемая на конкретном материале изучаемых предметов и предстающая перед обучаемым как познавательная, представляет собой ту генетическую «клеточку», в которой при подготовке проекта «свертываются», интегрируются все определяющие обучение факторы (общие цели образования, содержание изучаемого, уровень подготовленности и развития обучаемых, наличные методические средства и условия и др.) и из которой они затем «развертываются» уже в педагогическом качестве как элементы учебного процесса. Задача, развернутая в процессуальном плане, в живой деятельности и во взаимоотношениях субъектов обучения (педагогов и учащихся) вместе со средствами и методами осуществления этой деятельности и полученными результатами и составляет, на наш взгляд, структурную единицу учебного процесса – конкретную динамическую учебную ситуацию. Решается, исчерпывается задача – осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. На продвинутых этапах обучения учащиеся приобретают способность видеть проблему, формировать задачу. Тогда они действительно становятся субъектами обучения, приобретают способность проектировать и строить учебный процесс и свою деятельность в нем.

Конечно, приведенное описание – всего лишь схема, модель принципиальных направлений движения и взаимодействия определяющих обучение компонентов и факторов. В реальном процессе они «очеловечиваются», наполняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов и учащихся. Когда последние становятся не только объектом, но и субъектом учебного процесса, способным направлять и контролировать свою работу, трудиться самостоятельно, вести поиск, оценивать результаты.

 

Вопросы для размышления и контроля

1. При каких условиях в одной и той же учебной деятельности достигается и овладение знаниями, и формирование умений и навыков, и развитие личности?

2. Какова роль задачи в обучении? Чем психологический смысл понятий «задача», «задачная ситуация», «задачный подход» отличается от предметно-методического понимания (математическая задача, юридический «казус» и т.д.)?

3. Как Вы оцениваете роль вопросов, задаваемых учащимися в процессе обучения?

4. Насколько обучение может опережать развитие? Что такое «зона ближайшего развития» обучаемого? Как определить, что ученик работает в зоне своего ближайшего развития?

5. Что такое развивающее обучение? При каких условиях обучение становится развивающим? Выберите правильный ответ и обоснуйте Ваш выбор:

а) учащиеся усваивают не только факты, но и выводы, обобщения, закономерности;

б) учащиеся овладевают не только знаниями, но и способами деятельности;

в) усваивается история формирования знаний;

г) учащийся осознает способы своей учебной деятельности;

д) развиваются мотивы познания и познавательные способности.

Учтите, что верным может быть не один ответ. Чем бы Вы могли дополнить выбранный (выбранные) ответ?

 

Литература

1. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

2. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1981.

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

4. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

5. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.

6. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

7. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989, т. 1.

9. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. М., 1989.