Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Программированное обучение (ПО)Содержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Немного истории. В 30-х годах в СССР появились учебники по иностранным языкам с элементами ПО, как мы бы сейчас сказали. Идея не получила широкого распространения, была взята на вооружение Западом и в 60-х годах несколько видоизмененной вернулась обратно в СССР. Ее выдвинул проф. Б. Ф. Скиннер в 1954 г. Суть этой идеи заключалась в стремлении повысить эффективность управления учебным процессом путем построения его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем. Опираясь на учение И. П. Павлова, крупного советского физиолога, и учение американских психологов о бихевиоризме, появившемся в начале XX века (от англ. behaviour — «поведение»), Скиннер и его последователи выявили законы, по которым формируется поведение: S—R—Р, т. е. стимул — реакция — продукт. Из них они вывели три закона научения: 1) закон эффекта (подкрепления): если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарас- тает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обучения нужно больше положительных эмоций; 2) закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее (все данные получены экспериментальным путем); 3) закон готовности: на каждой связи между стимулом и реакцией лежит отпечаток нервной системы в ее индивидуальном, специфическом состоянии. В основу технологии программированного обучения Скиннер положил два требования: 1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю; 2) перевести педагогическую систему на самообучение учащихся. В концепции бихевиористов нет принципиальной разницы между обучением животных и человека. В качестве стимула каждый шаг продвижения укреплял человека в хорошем мнении о себе (я — они). Скиннер разрабатывал линейные программы, в которых обучаемый знакомился с каждой порцией материала в заданной последовательности: Рис. 9 Ответить на вопрос можно либо выбрав один из предполагаемых вариантов, либо сделав это самостоятельно. Такая программа как бы предполагает, что учащийся не сделает ошибки в ответе. В 1954 г. Скиннер проверил свою программу на студентах университета и получил отрицательный результат. Линейная программа успеха не принесла. Другим представителем американской технологии программированного обучения является Краудер, он придерживается теории дифференциальной психологии. В его схеме S — R — Р связи между стимулом, реакцией и продуктом в познавательной деятельности человека характеризуются мыслительными операциями в отличие от животного. Кроме того, предполагая дифференцированный подход к обучаемым, он разработал разветвленную программу, которая может быть представлена следующим образом: Рис. 10 В разветвленной программе ответ используется главным образом для того, чтобы вести обучающегося дальше по одному из разветвлений. Краудер, в отличие от Скиннера, предполагает, что обучающийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала, т. е. в программе Краудера каждый ответ используется для выявления возможностей пути, выбранного учащимся, и определения, что делать дальше. Итак, эти две концепции вернулись в 60-х годах в СССР. В 1966 г. была проведена I Всесоюзная конференция по проблеме программированного обучения. В приказе № 380 от 6.10.1966 Министра ВиССО СССР подведены итоги этой конференции и рекомендовано администрации вузов включить в индивидуальные планы профессорско-преподавательского состава вузов время на разработку программированных учебных и учебно-методических пособий, а также на создание технических устройств программированного обучения. Заработала административно-командная система. В 1968 г. MB и ССО РСФСР распространило документ, который называется «План важнейших научно-исследовательских работ вузов по актуальным вопросам высшего образования». Среди многих тем, охватываемых этим планом, была и «разработка программированных пособий по иностранным языкам для вузов». Был создан Совет программированного обучения иностранным языкам при МГПИИЯ им. М. Тореза, активным членом которого являлась и кафедра немецкого языка Южно-Российского государственного технического университета. На наших глазах создавалась теория программированного обучения и практика его использования. Что же это такое? Это, несомненно, своеобразная технология обучения. К 1975 г. специалисты не смогли прийти к единому мнению по целому ряду кардинальных вопросов программированного обучения. Оно характеризовалось и как система научной организации труда обучающих и обучаемых, и как педагогическая система, призванная заменить традиционное обучение, и как некая кибернетическая дидактика, и как новый метод обучения, и, наконец, как особый вид самостоятельной работы. Несмотря на разногласия в определении программированного обучения цель его трактовалась однозначно — оптимизация управления процессом усвоения знаний обучаемыми' /62, с. 26/. Почему получилась такая путаница? Потому что многие смешивали понятия «программирование обучения» и «программированное обучение». Они тесно связаны друг с другом, ибо происходят от одного корня и включают в себя одни и те же пять педагогических универсалий: кто, что, кому, как и зачем преподает. Но эти понятия — не одно и то же. '' Программирование обучения ведется с времен Я. А. Коменского (разделение на параграфы, темы и т.п.). Наши учебные рабочие программы, планы, учебники и т.п. построены на основе программирования, являясь его результатом. Программирование понимается и как процесс составления упорядоченной последовательности действий (программы) для ЭВМ, и как научная дисциплина, изучающая программы для ЭВМ, способы их составления, проверки и улучшения /62, с. 25/. Если понимать программирование обучения именно как процесс составления упорядоченной последовательности действий, то все обучение везде и всегда является программированным. Чем же оно тогда отличается от традиционного, непрограммированного? I К 80-м годам сложились две точки зрения на программированное обучение. Представителем одной из них является Н. Ф. Талызина (МГУ) и ее школа, рассматривая программированное обучение как систему управления. Н. Ф. Талызина пишет: «Вопрос о сочетании обычного обучения с программированным, по нашему мнению, должен формулироваться так: как найти правильное сочетание плохо управляемого обучения (обычного) с обуче- нием эффективно управляемым (программированным)» /63,с. 7/. Почему она называет обычное обучение, т. е. традиционное, плохо управляемым? Ответ находим в статье Т. А. Ильиной «Теория и практика программированного обучения» /64, с. 61-66/, где обобщаются основные недостатки традиционного обучения, названные большинством советских ученых и педагогов: 1. Усредненный общий темп изучения материала. 2. Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися. 3. Непомерно большой удельный вес знаний, получаемых учащимися в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний. 4. Почти полное незнание учителем хода усвоения учащимися сообщаемых знаний (нет внутренней обратной связи и слабая внешняя обратная связь). 5. Недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, опора в основном на учителя. 6. Преобладание словесных методов изложения знания, создающие объективные предпосылки рассеивания внимания. 7. Затрудненность самостоятельной работы учащихся с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала, сухости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздействия. Несмотря на эти недостатки, нельзя согласиться с Н. Ф. Талызиной и определять обычное, т. е. непрограммированное обучение как плохой, неуправляемый процесс. С ее точки зрения, программированное обучение включает работу по жесткому ал- горитму, но понимая, что не все поддается алгоритмизации, она добавляет и «программы управления», когда система воздействия определяется учителем на основе анализа создавшихся условий, т. е. по ходу урока, без жесткой реализации заранее выработанных предписаний. Эта расширительная трактовка ПО размывает границы между тем новым, что появилось в теории и практике обучения в 60-е годы, и тем, что существовало ранее. И этим она приближается к другой точке зрения, а именно к точке зрения, представленной Советом по ПО при МГПИИЯ им. М. Тореза, где ПО рассматривалось как один из эффективных подходов к учебному процессу, который должен применяться в сочетании с другими подходами. Представители этой школы ограничивали сферу применения программированного обучения определенными ситуациями и считали, что оно должно сочетаться с непрограммированным обучением. Суть этой точки зрения заключается в том, что не все поддается программированию, что есть задачи и т.п., которые имеют однозначный ответ, решение которых может быть достигнуто благодаря четкому алгоритму — инструкции действий. Они-то и могут быть объектами программирования. Поскольку имеется множество эвристических задач, имеющих оригинальное множество решений, необходимо традиционное обучение. Кафедра немецкого языка изучила теорию программированного обучения, разработала обучающие программы, рассчитанные на студентов разного уровня подготовки, предназначенные для самостоятельного доучивания того, что они пропустили в школе или в вузе, т. е. эти программы позволяют нам не тратить время всех студентов на доучивание того или иного материала в аудитории, а высвобо- дить это время для других видов работы со всеми студентами вместе. Вот почему мы называем программированное обучение необходимой гигиеной нашего педагогического труда. Гордон Пасек, программист из Великобритании, говорил о том, что необходимо учитывать разнообразие поведения студентов в учебном процессе. «Система должна работать частично соревновательно, частично кооперативно», т. е. должна вести вперед, но если у кого-то наблюдаются непонимание, отставание, система дает возможность тренировки для того, кто отстает. Программированное обучение характеризуется совокупностью всех пяти признаков ПО: 1) наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели; 2) расчлененности учебной части на шаги, связанные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага; 3) завершения каждого шага самопроверкой, результаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту достаточно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего корректирующего воздействия; 4) использования автоматического, полуавтоматического (матрицы, например) устройства; 5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах) /65/. Создание программированных пособий — это труд, но, как говорил В. А. Сухомлинский, труд включает три понятия: «Надо, трудно, прекрасно». И мы получаем удовлетворение, когда видим, как широко используются в учебном процессе всеми коллегами кафедры пособия, созданные нашими преподавателями-программистами. Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учебный материал, а в программированных — не только учебный материал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовремя отметить образование смысловых барьеров. Они возникают, когда преподаватель, оперируя определенными понятиями, подразумевает одно, а студенты понимают другое. Смысловой барьер может возникнуть и при использовании наглядности, например, рисунка. Одни видят на рисунке вазу, другие — два профиля человеческого лица (рис.11). Это говорит о том, что каждый человек воспринимает и понимает информацию в соответствии со своим индивидуальным опытом, т. е. по-своему. Если нет обратной связи (студент — преподаватель), может возникнуть смысловой барьер. Часто даже опытный лектор задает аудитории вопрос: «Поняли?» И получает утвердительный ответ. Но ни лектор, ни студенты не подозревают, что могли понять не так, как надо было бы, т. е. возникает смысловой барьер. Есть ли от него «лекарство»? Да. Программиро ванное обучение, которое управляет деятельностью, строится по четким алгоритмам обучения (точным инструкциям), которые приводят к ожидаемому результату, обязательно включает обратную связь: внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к преподавателю). Материальной основой программированного обучения является обучающая программа (ОП). Это специально созданное на основе пяти принципов ПО пособие, в котором, как уже говорилось, программируется не только учебный материал, но и усвоение (понимание и запоминание) этого материала и его контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя: 1. Служит источником информации. 2. Организует учебный процесс. 3. Контролирует степень усвоения материала. 4. Регулирует темп изучения предмета. 5. Дает необходимые разъяснения. 6. Предупреждает ошибки и т.д. Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие выполнено правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в ОП обычно разъясняются характерные ошибки, допущенные обучаемыми, т. е. ОП — это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя. ОП имеет определенную структуру. Она начинается со вступительной части, в которой преподаватель как бы непосредственно обращается к студенту, указывая цель данной ОП, и где есть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать студента, краткая инструкция, как выполнять ОП, что ему потребуется для работы с ОП. Основная часть ОП состоит из шагов. Они бывают ознакомительными, ознакомительно-тренировочными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютерная ОП. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или вопрос, чтобы студент мог дать свое решение, ответить на поставленный вопрос, т. е. совершить какую-то операцию. Такой кадр называется информационно-операционным. Если студент ответил правильно, высвечивается информация, подтверждающая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если студент ответил неточно или неверно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией. Заключительная часть ОП носит обобщающий характер всей информации, помещенной в данной ОП: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных (самопроверка или проверка преподавателем). Если ОП безмашинная (сейчас это уже редко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекомендуется составлять методическую записку для преподавателя. Она включает спецификацию ОП и рекомендации преподавателю для правильного использования ОП и учета ее результатов. Спецификация — это указания: 1. Назначение ОП: вуз, колледж, семестр, специальность, характеристика исходного уровня продвинутости студентов (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную ОП). 2. Цель ОП: чему и с использованием какого материала научится студент в результате выполнения заданной ОП. 3. Время, необходимое на выполнение ОП. 4. Характеристика ОП по степени массовости (фронтальная, индивидуально-групповая), по специфике протекания учебного процесса (ознакомительная, тренировочная, ознакомительно-тренировочная, цели (вид деятельности: устно, письменно), по месту выполнения (аудиторная, домашняя, лабораторная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безмашинная). 5. Отношение к другим ОП и непрограммированным пособиям (т. е., что было до нее и что будет после нее). Технология программированного обучения насаждалась «сверху» и разрабатывалась преподавателями-энтузиастами. В настоящее время очевиден спад использования безмашинного программированного обучения, но зато увеличился интерес к использованию компьютерных ОП, основанных на технологии программированного обучения (о них пойдет речь ниже). Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы. Положительным является индивидуализация обучения, активизация самостоятельной работы студентов, развитие их внимания, наблюдательности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгоритму способствует их логическому мышлению, но частая работа по заданному алгоритму приучает студентов к исполнительской деятельности, отрицательно сказывается на развитии творческого мышления, что необходимо будущему инженеру. Разработка обучающей программы — это всегда огромный труд для преподавателя, но те преподаватели, которые разрабатывали ОП, значительно повысили свое педагогическое мастерство. Они исследовали, отбирали учебные элементы, поддающиеся программированию, выделяли из них те, которым целесообразно было обучить с помощью ОП, оттачивая технологию ПО и повышая свою квалификацию. Проблемное обучение Проблемное обучение так же, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит решение какой-либо задачи, проблемы (от гр. problema — «задача, задание»). В широком смысле проблема — это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке — противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения. (Ситуация — фр. situation — «положение, обстановка, совокупность обстоятельств») /57/. В Психологическом словаре находим следующее определение: «Проблема — осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта» /66/. Надо сказать, что в 80-е годы XX в. в педагогической литературе появился целый ряд работ /67—69 и др./ и статей /70—78 и др./, посвященных проблемному обучению. Так, на страницах журнала «Вестник высшей школы» (ВВШ), была проведена широкая дискуссия, начатая статьей проф. Т. А. Ильиной, опубликованной в № 2 за 1976 г.» №2, где она подчеркивает, что проблемное обучение — это не абсолютно новое явление в педагогике, что в прошлом с ним связаны такие имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Чернышевский, Пирогов, Ушинский, Дьюи. В проблемном обучении в отличие от «традиционного» — иная система мотивации, акцент делается на интеллектуальном побуждении /71/. В № 12 того же журнала за 1983 г. появилась статья проф. Н. Д. Никандрова /70/, где автор обобщает данные 27 статей о проблемном обучении, написанных ведущими учеными-педагогами в 1976-1983 гг. В ходе дискуссии не было достигнуто согласие по поводу сути проблемного обучения. Л. А. Волчегурский говорил, что проблемное обучение — это «система оптимального управления познавательной, творческой, теоретической и практической деятельностью учащихся, основанная на определенном понимании закономерностей процесса мышления и условий усвоения знаний, развития познавательных способностей» /72/. А. Э. Штейнмец считал проблемное обучение «скорее одним из перспективных способов реализации принципа научности, чем принципом обучения» /73/. Э. Г. Мингазов решительно утверждал, что проблемность есть дидактический принцип /74/. В. Я. Сквирский отвергал мнение Э. Г. Мингазова и считал, что проблемное обучение — не метод, не форма, не принцип, не система, не тип обучения, а суть его в «специфике взаимодействия между участниками учебного процесса» /75/. По Ильиной, проблемное обучение — это не система, не метод, а подход, который нельзя абсолютизировать, но надо применять достаточно широко с целью развития умственных способностей учащихся /71/. Кроме этих статей во многих работах проблемное обучение рассматривается не прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д. (Понятие «активизация учения» шире, чем понятие «проблемное обучение».) Не было единства и в вопросе, должна ли проблемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала. Большинство было за создание преподавателем проблемной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке противоречия или носит методический характер (т. е. на данном этапе в науке вопрос ясен, но для активизации мышления учащихся преподаватель создает проблемную ситуацию). Однако были авторы, которые считали, что нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания /76—78/. Их поддерживала и известная писательница М. Шагинян: «В природе полно проблем, и их не надо создавать» /79/. Почему возникли такие разногласия? На мой взгляд, потому что есть явления, которые человечеству известны, назовем их объективно существующими знаниями об этих явлениях, научными знаниями. Но есть и явления, о которых человечество еще ничего не знает (наш «космос»). Кроме того, важно помнить, что есть знания и субъективные, т. е. знания отдельного человека, они могут быть полными (эрудированный человек) и неполными. Поэтому можно утверждать, что проблема возникает на стыке известного (научного знания) и неизвестного, а не на уровне субъективного и научного знания. Для наглядности представим это на рисунке: Рис. 12 Разногласия в спорах наблюдались именно в смешении уровня противоречия, создающего проблему. Один уровень — научный, противоречие между известным научным знанием и неизвестным, другой уровень — учебной познавательной деятельности, т. е. уровень противоречия между субъективным знанием и объективно существующей, но пока определенному обучаемому неизвестной истиной. Второй уровень — это не проблема с научной точки зрения, хотя, судя по определению понятия «проблема», данному в «Психологическом словаре» /66/, у обучаемого могут возникать затруднения, осознаваемые им как противоречия. Но это не проблема, это просто недостаток знаний. Однако осознание того, что ему не хватает знаний для решения какой-либо задачи, — уже положительный фактор, ибо это стимул к совершенствованию. Вот почему надо уважать честное незнание. Итак, мы уяснили для себя, что настоящая проблема всегда связана с наукой, она содержит явное противоречие, не имеет окончательного ответа на главный вопрос проблемы, почему это так, а не иначе, и, следовательно, требует поисковой, иссле- довательской работы. Приведу пример из жизни выдающегося советского физика, лауреата Нобелевской премии, академика Игоря Евгеньевича Тамма. «Ему часто приходилось плыть «против течения». В 30-е годы он выдвинул идею, что у нейтрона есть магнитный момент. На разных языках знаменитые физики (в их числе и Нильс Бор) уговаривали его отказаться от этой нелепой идеи: откуда магнитный момент у электрически нейтральной частицы? Игорь Евгеньевич стоял на своем. И оказался прав» /80/. Как видим, он действительно стоял перед проблемой, где научные знания столкнулись с объективно существующим, но неизвестным человечеству явлением и он должен был провести серьезный научный поиск, чтобы получить доказательства своей правоты. Возможно ли такое в процессе обучения? Да, возможно. Но, согласитесь, что такое случается редко, поскольку не только студенту, но и ученому не всегда удается увидеть и решить проблему, содержащую скрытое противоречие, и получить новые знания. А как же быть с большинством студентов? Отказаться от проблемного обучения? Ни в коем случае! Просто использовать его на другом уровне, на уровне познавательной деятельности студентов. И здесь будем различать: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему. О проблеме мы уже говорили. Разберем теперь все остальное. 11 Проблемный вопрос — это «одноактное» действие. Например, почему говорят: «Завтра ожидается холодный южный ветер?» (Видите противоречие: южный, но холодный. Почему?) Ответ: потому что циклон /70/. Может ли быть горячий снег, жареный лед и т.п.? Подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать (вспомните вопросно-ответный метод Сократа!). / Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно самостоятельно провести частичный поиск. Например, возможна ли привязка данного типа сооружений в заданных условиях, скажем, типового проекта, к определенной местности? Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие-то недостающие данные: провести разведку местности, сделать геодезическую съемку, исследовать в лаборатории грунт, определить розу ветров и т.п. '.' Проблемная ситуация — это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, как известно, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обучения. Существуют четыре уровня проблемности в обучении: 1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами. Вспомните общедидактический метод проблемного изложения! 2. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают ее (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений. 3. Студент ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. 4. Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Третий и четвертый уровни — это исследовательский метод. Выбирайте, какой уровень подходит для вашей технологии обучения в зависимости от уровня подготовки студентов. Итак, проблемное обучение на третьем, четвертом уровне, а иногда и на втором связано с исследованием, следовательно, проблемное обучение — это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности, что очень важно для инженера. Не так ли? Именно поэтому в 80-х годах «вспомнили» о проблемном обучении, и вышестоящие органы направили в вузы и техникумы соответствующие «циркуляры» о необходимости использования проблемного обучения в высших и средних специальных учебных заведениях. Однако, несмотря на инструктивные письма сверху, технология проблемного обучения медленно внедрялась в учебный процесс, поскольку, как и все в жизни, она имела свои преимущества и свои недостатки. (Помните шутку: бог создал человека, а черт подсунул ему аппендикс? Или еще пример, антонимичность языка: хорошо — плохо, скучно — весело и т.п.) Преимущества проблемного обучения это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мыш- ления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии интересный «эффект неоконченного действия», открытый Б. В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится не доведенное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем» /81, с. 27/. Примером этого может служить эксперимент, проведенный преподавателями кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ: учащимся предлагали задачу. В том случае, когда они ее решали до конца, они на следующий день с трудом вспоминали условие задачи, ход решения и т.п. Если же им говорили: «Достаточно, на сегодня хватит», т. е. задача оставалась нерешенной, на следующий день учащиеся хорошо вспоминали условие и начало решения этой задачи, хотя накануне их не предупреждали о необходимости решить ее до конца. Это эффект неоконченного действия. Значит ли это, что и нам нужно начинать и не оканчивать решение какой-либо задачи? Нет, конечно. Если задачу можно решить в отведенное нам время, то ее, естественно, надо доводить до конца. Но проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения. К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обучении, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Но стремиться к нему надо, и каждый хороший педагог его использует, так как проблемное обучение связано с исследованием и, следовательно, отличается от традиционного, «поскольку любое исследование есть процесс получения новых знаний, а обучение — процесс передачи уже известных знаний» /82/. Остается добавить, что проблемное обучение отвечает требованиям дня: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда. 5. 3. Деловые игры Педагогическая суть деловых игр — активизировать мышление, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучении, приблизить его к профориентационному, это то, что сближает деловые игры с технологией проблемного обучения, но основное — подготовить студентов к практической профессиональной деятельности. В проблемном обучении главным вопросом является «почему», а в деловых играх — «что было бы, если бы...» Естественно, деловые игры необходимо готовить, имея в виду не только сам материал, но и студентов. Начинать рекомендуется с имитационных упражнений. Они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач. Например: кто лучше умеет пользоваться едиными нормами и расценками? Кто меньше заплатит за пользование производственными фондами? Имитационные упражнения ближе к учебным, чем деловым играм. Их цель —предоставить студентам возможность в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории, законе. В условии должно содержаться обязательное противоречие, т.е. в имитационном упражнении уже есть элемент проблемности. После имитационных упражнений можно переходить к ролевым или деловым играм. В учебном процессе вуза чисто условно такой вид обучения можно назвать деловой игрой. Это, скорее, ролевая игра, так как студент еще не владеет в полной мере своей специальностью. Деловая игра, по-моему, — это проигрывание той или иной ситуации специалистами. Их цель — определить процесс или его результат. Цель же ролевых (или, условно, деловых) игр — сформировать определенные навыки и умения студентов в их активном творческом процессе. Социальная значимость деловых (ролевых) игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения. Обычно применяют игровые элементы двух типов: • общие ситуационные задачи по психологии и этике управления, связанные с решением тех или иных производственных конфликтов; • узкоспециальные задачи, связанные с содержанием того или иного профилирующегопредмета. Задачи преподавателя: • отобрать необходимые ситуации-иллюстрации на конкретном материале и ситуации-проблемы; • подготовить дидактический материал: карточки-задания для каждого, можно с подсказкой о характере его деятельности; • подобрать подгруппы студентов (3—4 человека); • поставить задачу (проблему), по которой группа должна высказать свою точку зрения, например: мнение бригадира, рабочего, мастера, начальника участка и т.п. по спорному вопросу, по поводу того, как завоевать доверие членов бригады; • продумать предполагаемые ответы и реплики; • проявлять к студентам интерес, постоянное внимание и т.п. Здесь могут использоваться, как и в проблемном обучении, все дидактические методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский. Положительные моменты в применении деловых игр: • как правило, студенты испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения; • происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания-умения, т.е. студенты учатся применять свои знания; • послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний; • оперативная связь (внешняя и внутренняя). Отрицательные стороны: • высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя); • преподаватель должен быть внимательным и доброжелательным режиссером в течение всей. игры, причем может быть и несколько групп одновременно; • большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом поиске. Кроме того, преподаватель должен быть и актером (обладать актерскими данными); • неготовность студентов к работе с использованием деловой игры; • не все преподаватели сами владеют способом проведения деловой игры; • трудности с заменой преподавателя, который проводил деловые игры. Общие принципы организации деловой игры: 1. Разделение студентов на группы 3—8 человек. 2. Неограниченное количество групп-участниц. 3. Четкое представление каждого члена групп о своих обязанностях. 4. Деловая игра должна быть ограничена по времени (занятие, неделя и т.п.). 5. Обязательный анализ игры после ее завершения. Деловая игра предусматривает достижение как учебных, так и воспитательных целей коллективного характера на основе знакомства с реальной организацией работы в промышленности, экономике и т.п. Ожидаемая эффективность: 1) познавательная: в процессе деловой игры студенты знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, функциями своей «должности» на личном примере; 2) воспитательная: в процессе деловой игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них в работе; ощущается взаимосвязь участников при решении общих задач; коллективно обсуждаются все вопросы, что формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимательность к товарищам по игре; 3) развивающа |
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-07; просмотров: 725; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.133.153.110 (0.02 с.) |