Особенности памяти и мышления

Восприятие и усвоение информации зависит от особенностей памяти и мышления.

О лучшем восприятии студентами информации, даваемой крупными блоками, мы уже говорили. Это происходит за счет того, что крупные блоки умень­шают нагрузку на память.

«Наблюдается любопытный парадокс, с одной стороны, и стар и млад жалуются на нехватку па­мяти, а с другой, это установили многие психоло­ги, мы все пользуемся только небольшой частью своей памяти. В среднем у человека на службе лишь 3—8% памяти, а остальные не используются. Да, не используются при ее острой нехватке» /155, с. 17/. Память у нас огромная. Какие неисчерпае­мые возможности таятся в этой кладовой, показы­вают случаи выдающейся памяти. Некоторые му­зыканты запоминают большие произведения, услы­шав их лишь раз (например, С. И. Танеев, русский композитор, пианист, педагог, ученый, музыкаль­но-общественный деятель). Некоторые организато­ры знают по именам и в лицо тысячи людей (гово­рят, Цицерон знал каждого из своих 3000 воинов). Художники по памяти рисуют картины, с точнос­тью воспроизводя массу деталей (Айвазовский все картины писал в мастерской и ни одну на пленэре).

Психологам известны сотни и сотни примеров вы­дающейся памяти, и в основе этого феномена часто лежат не только природные задатки, но и постоян­ные тренировки, произвольные или непроизволь­ные, большие нагрузки на память.

Различают четыре вида памяти: оперативную, кратковременную, переходную и долговременную. Оперативная память обеспечивает удержание в па­мяти части сообщения в течение 6—12 с. Ею пользу­ются, например, при слушании и конспектирова­нии лекции. Кратковременная память (15—20 с) обеспечивает узнавание (вот почему тесты, основан­ные на принципе выбора, не получили широкого распространения и высокой оценки преподавате­лей, в их основе лежит проверка кратковремен­ной памяти). Переходная (промежуточная) память длится от 5 мин до 24 ч. Индивидуальная, по­жизненная, долговременная память обеспечива­ет общий культурный уровень человека. Эти че­тыре вида памяти являются показателями проч­ности памяти.

Структура памяти, по К. Г. Марквардту, скла­дывается из следующих звеньев: поступление информации, запечатление, хранение, воспроизве­дение, использование полученной информации /152, с. 17/. Психологи различают три типа памя­ти: зрительную, слуховую, моторную и два способа запоминания: произвольное и непроизвольное /152, с. 17/.

Экспериментально-психологические исследова­ния памяти ведущими советскими психологами В. А. Артемовым, А. А. Смирновым и др. /156-158/ показали, что осмысленное запоминание значитель­но экономнее неосмысленного. Примером того может быть эксперимент, проведенный А. А. Смирновым,

результаты которого представлены на графике, наглядно показывающем зависимость непроизволь­ного запоминания от вида задания и уровня интел­лектуальной активности /158, с. 120/.

Рис. 16. Эффективность работы памяти в зависимости от интеллектуальной деятельности

В этом эксперименте предлагались следующие задания:

1) чтение для выявления орфографических ошибок;

2) чтение для оценки смыслового содержания текста.

Однажды сотрудником кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ был проведен эк­сперимент с детьми. Им предлагалось раскласси­фицировать картинки, причем ставилась разная цель:

1) по видам: животные, рыбы, птицы и т.п;

2) по первым одинаковым буквам: баран, беркут и т.п.

В первом случае непроизвольное запоминание было очень высокое. Во втором — запоминание карти­нок у детей было очень плохое, хотя это были те же дети, с теми же способностями памяти, т. е. очень важна деятельность и цель этой деятельности.

«Из общей психологии и физиологии высшей нервной деятельности известно, что непроизволь­ное в нашем поведении характеризуется следующи­ми признаками:

а) отсутствием заранее поставленной цели;

б) отсутствием волевого усилия;

в) отсутствием осознания правила действия;

г) непосредственной целостностью, синтетическим планом действия;

д) малой утомляемостью;

е) повышением интереса;

ж) увеличением объема внимания;

з) усилением способности удержания;

и) обострением способности подражания;

к) своеобразием воспроизведения» /156, с. 168/. Все это приводит к мысли, что непроизвольность действия положительна, так как улучшает ряд пси­хических процессов. Однако «на самом деле уча­щемуся, переведенному на непроизвольные дей­ствия, нанесен серьезный ущерб, так как он лишился возможности действовать как подлинно человеческое существо, всегда ставящее цель, на­прягающее волю для ее достижения и осознающее производимые им действия. Именно поэтому орга­низм учащегося мобилизовал более простые процес­сы: интерес, внимание, запоминание и воспроизве­дение» /156,с.169/.

«Современный человек все делает главным обра­зом произвольно, начиная с перехода шумной ули­цы в Москве и кончая поведением в кабине космо-

навта. Если и имеется у человека что-то непроиз­вольное, то оно или имеет биологический, а не об­щественный характер, или же является следстви­ем длительного произвольного труда, в результате чего произвольное действие стало автоматическим, привычным и в этом смысле непроизвольным» /156,с.171/.

Непроизвольное усвоение какого либо знания или формирование умения, если оно разумно вкрапле­но в произвольное его усвоение, является приме­ром учебной бережливости. При непроизвольном усвоении учащемуся никто никаких правил не со­общает, просто при повторении информации опре­деленное количество раз человек (а вернее, подкор­ка мозга) вырабатывает сам это правило. Но этот путь длинный, поэтому преподаватель не должен бояться правил, схем и т.п., что обязательно для произвольного усвоения. «Объединение правила и действия в любом виде деятельности ведет к опти­мальному краткому времени работы и максималь­ной ее эффективности» /156, с. 137/.

В процессе обучения «иногда смешиваются и в то же время размываются две пары понятий: про­извольное — непроизвольное, с одной стороны, и осознаваемое — неосознаваемое, с другой. А по су­ществу они относятся к разным сторонам одного и того же явления в нашей психической жизни, тес­но взаимосвязанным.

Разные они потому, что первые два понятия от­носятся к воле, а вторые к сознанию. Взаимосвяза­ны же они потому, что непроизвольное не осознает­ся, а произвольное своим собственным признаком имеет поставленную цель и осознанное ее достиже­ние» /156,с.171/.

Это не значит, что непроизвольное не может стать осознанным, не потеряв своей непроизвольности в прошлом. «Непроизвольное и произвольное, неосоз­наваемое и осознаваемое противопоставлены одно другому диалектически, так как в развитии психи­ческих процессов они с необходимостью переходят одно в другое» /156, с. 172/.

Память — не функция возраста. Она зависит от того, как поставлена цель, как выделена задача, какими способами владеют студенты, сформирова­на ли ориентировочная основа действий (ООД).

На прочность запоминания, как уже говорилось, влияет осмысливание материала. Причем большую роль играет время освоения материала. «Знания, приобретенные в короткие отрезки времени, перед экзаменом, в качественном отношении всегда усту­пают знаниям, усвоенным на протяжении большо­го отрезка времени. При подготовке к экзамену сту­дента выручает память, а не организованное длитель­ной и серьезной работой мышление» /152, с. 43/.

Существуют три уровня человеческого мышления:

I уровень — наглядно-предметный. Это предмет­но-практическое, наглядно-действенное мышление;

II уровень — наглядно-образный, т. е. образное мышление на уровне представлений;

Ш уровень — словесно-логический, творческий. Это уровень теоретического, словесно-логического мышления.

Правилами, схемами, таблицами, алгоритмами и полуэврическими алгоритмами мы помогаем орга­низовать умственную деятельность студентов. Так, раньше мы требовали от студента пересказать ста­тью, текст, причем преподаватель требовал на том уровне, которым владеет сам, т. е. на III уровне. словесно-логическом, забывая о том, что он минует первые два уровня. Студенты худо-бедно рассказы-

вали, доходили до правил сами. А теперь мы даем им алгоритм понимания текста и его пересказа, даем алгоритм композиционно-смысловой структуры научно-технического текста и ведем их через на­глядно-предметный (когда алгоритм лежит перед студентом), затем наглядно-образный (когда студент поступает в соответствии с вспоминаемым им алго­ритмом) и, когда алгоритм хорошо усвоен, перехо­дим к III уровню —словесно-логическому.

Для восприятия информации важен тип мысли­тельной деятельности. По данным нейропсихологии 48% граждан мыслят логическим путем и 52% — образным. 25% логически мыслящих людей пере­ходят к образному мышлению и 26% образно мыс­лящих людей переходят к логическому мышлению. Одному легче запомнить номера телефонов, друго­му — теорему, третьему — хронологию историчес­ких событий. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти че­ловека тесно связано с характером его восприятия мира, с типом мышления. Склад мышления закла­дывается в детстве.

Условно логически мыслящих людей можно раз­делить на две категории: одни мыслят теоретичес­ки, другие — эмпирически (от гр. empiria — «опыт, практика»). Четче всего характер мышления чело­века проявляется в том, как сохраняет материал логическая память, т. е. не в простом пассивном запоминании, а освоении, отборе по степени важно­сти и переработке материала.

В проведенных психологами экспериментах была разработана методика, по которой определяли тип мышления /159/. Испытуемым, школьникам и сту­дентам, были предложены тексты, составленные по схеме, показанной на рисунке (это могла быть не­сколько переработанная глава из учебника).

Рис. 17. Схема определения типа мышления

Сразу после чтения текста просили испытуемых повторить то, что запомнилось. Уже при таком не­посредственном воспроизведении материал, удер­жавшийся в памяти «теоретиков», был перерабо-

тан: факты, «разложенные по полочкам», весь ма­териал был мысленно разделен на существенное и несущественное, установлены содержательные свя­зи между отдельными частями текста. «Теоретики» лучше всего воспроизводили блоки 1, 2, 4, 8, 9, 10.

«Практики», как правило, выделяли формально общее, они лучше всего воспроизвели факты, при­чем принимали их в готовом виде, не пытаясь вы­яснить причинную связь между ними. Весь текст «практики» запоминали по частям, лучше всего оставались в их памяти блоки 1, 3, 5, 6, 7, 9.

В ходе эксперимента исследовали, что сохраня­ется в памяти «теоретиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель и, наконец, через 20 месяцев. «Теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняет­ся даже через 20 месяцев. Интересно, что когда испытуемым задавали наводящие вопросы, «теоре­тики» даже после столь большого перерыва связно воспроизводили почти полный объем текста. У «практиков» в памяти остались только конкрет­ные факты и их описание. Сам текст, если и вос­производился, то только отрывочно. После наводя­щих вопросов «практикам» удается восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам».

Такого рода эксперименты демонстрируют замет­ное преимущество теоретического типа мышления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников и сту­дентов /159/.

Здесь уместно напомнить, что в России издавна действует классическая германо-русская система об­разования, которая строится на запоминании раз­личных фактов, концепций и идей в отличие от аме­риканской, аналитической, которая предполагает

развитие способностей к анализу, критическому раз­бору и выработке собственных выводов, ибо они готовят в основном менеджеров, управленцев, пси­хологов, юристов, гуманитариев и значительно мень­ше физиков и инженеров. Без аналитического мыш­ления невозможна самостоятельная управленческая деятельность. Давайте помнить об этом и соответ­ственно строить наш учебный процесс.

Роль способностей

На восприятии информации сказываются, есте­ственно, способности человека, т. е. психические особенности человека. В психологии идут разногла­сия по поводу человеческих способностей. Одни считают, что со способностями рождаются, что они не изменяются. Советские психологи считали, что способности во многом зависят от окружения, обу­чения, воспитания и самовоспитания. Сейчас в пси­хологии доказано, что и профессиональные способ­ности развиваются, как и всякие другие. Для этого нужны три момента: интерес, поле деятельности, т. е. совокупность условий для развития професси­ональных способностей, и активность. В современ­ной психологии способность понимается как сфор­мированная познавательная деятельность.

Что касается способностей студентов, то они бы­вают минимальные, средние и максимальные. Хо­рошо, если преподаватель знаком с данными пси­хологии (или инженерной психологии) относитель­но способностей студентов к своему предмету.

Инженерная психология существует более 30 лет, по ее проблемам издано несколько тысяч публика-

ции, среди которых каждый преподаватель найдет для себя что-то интересное в этом плане. Напри­мер, если говорить о способностях к изучению ино­странных языков, то по данным международной ста­тистики 10% из нас — прирожденные лингвисты, 80% — нормальные люди, способные овладеть не­сколькими языками при хорошей методике изуче­ния. И только 10% действительно тратят время зря, занимаясь иностранными языками.

Скрытые возможности таятся во всех областях нашей психики — во внимании, мышлении, в спо­собности к какому-то конкретному занятию: рисо­ванию, пению, актерскому искусству. Это подтвер­дили специальные исследования, специальные опы­ты ученых. Конечно, далеко не каждый сможет стать Рафаэлем, но научиться хорошо рисовать способен каждый.

Наши ощущения и восприятия тоже могут слу­жить нам лучше, чем служат. Известно, например, что человеческий глаз различает в среднем 2—3 от­тенка черного цвета. У работниц, которые окраши­вают ткани в черный цвет, эта различительная чув­ствительность развита несколько сильнее: они улав­ливают 3—4 оттенка. Но вот психологи начали за­ниматься с группой работниц по особой программе и добились, чтобы они стали различать до 20 оттен­ков черного цвета. Как видим, способности разви­ваются.

Однако одних способностей для достижения по­ложительных результатов еще мало. Преподавате­лям известно, что встречаются способные студен­ты, но лодыри. Вот им-то и необходимо показать, что огромную роль в получении знаний, формиро­вании умений играют не только способности, но и труд, т. е. то, чего им так не хватает. Об этом свиде-

тельствует анкетирование студентов. Среди прочих в анкете был вопрос, что они считают главными качествами человека. Ответы были разными: чест­ность, доброта, порядочность и прочее, но ни один из студентов не назвал трудолюбие. А между тем, не все человеческое дано нам с рождения. Его при­обретают в деле, в действии, в труде.

Гениальные, талантливые люди отличаются тем, что постоянно погружены в предмет своей деятель­ности. Они не выходят из этого состояния. Напри­мер, Э. Грига удаляли из класса за то, что постоян­но выстукивал на парте такты какой-то мелодию;

в 15 лет он стал учеником Лейпцигской консерва­тории, а впоследствии — всемирно известным нор­вежским композитором. То же самое было и с Бут­леровым, который постоянно что-то «химичил», у него не получалось, и учитель выставлял его из клас­са в коридор, повесив на грудь дощечку «великий химик». Через некоторое время А. М. Бутлеров дей­ствительно стал великим химиком, в 26 лет он был профессором университета (МГУ). Талантливые люди сами утверждают, что талант — это способно­сти плюс труд. Но не только это. Т. Эдисон утверж­дал, что талант — это 98 % потения и 2 % вдохно­вения. А вдохновение, как известно, связано с эмо­циями. Рассмотрим их.