Проблемы оптимизации процесса обучения

 

В преподавательской среде часто можно слы­шать: рационализация, модернизация, интенсифи­кация, совершенствование учебного процесса, по­вышение эффективности, идеальный результат. Иногда в эти понятия вкладывается неадекватный смысл, а потому давайте уточним их:

• идеальный результат означает наивысший ре­зультат;

• рационализация процесса обучения и воспи­тания подразумевает более целесообразную его орга­низацию, улучшение его структуры;

• модернизация означает обновление содержания, форм и методов, приведение их в соответствие с современными требованиями;

• интенсификация (от лат. intensiuio — «на­пряжение») — это увеличение интенсивности, напряженности;

• совершенствование может осуществляться за счет рационализации и модернизации и всегда оз­начает частичное, избирательное (нецелостное) улуч­шение процесса;

• повышение эффективности, как правило, отож­дествляется с повышением его результативности независимо от того, каким путем были достигнуты эти более высокие результаты (возможно путем бо­лее чрезмерной интенсификации труда или увели­чения расхода времени на решение одной задачи, что может отрицательно сказаться на решении дру­гих задач);

• оптимизация качественно отличается от всех перечисленных выше явлений. Широко распрост­ранено мнение, что оптимизация — это максимум результатов и минимум затрат, однако это не со­всем точно. Недопустимо отождествлять понятия «идеальный» и «оптимальный». Первое предпола­гает достижение вообще наивысших результатов, второе же означает максимально возможный резуль­тат в конкретных условиях определенного учебно­го заведения в определенный период. Оптимизация предполагает повышение эффективности не любы­ми средствами, а наиболее выгодным для конкрет­ной ситуации комплексом средств. Повышение эф­фективности не требует максимально возможного качества, для оптимизации же его достижение — обязательное условие, т. е. оптимизация в педаго­гической деятельности — это достижение макси­мально возможного качества обучения и воспита­ния в конкретных условиях среднего или высшего учебного заведения в определенный период.

Однако работа не будет эффективной, а тем бо­лее оптимальной, если результат получен (напри­мер, студент добился максимально возможных для него результатов), а конечные цели, требования не реализованы, т. е. достигнутые результаты еще далеки от реальной цели. Это значит, что, оптими-

зируя учебный процесс, мы всегда должны четко представлять себе цель и стремиться ее добиться. Н. К. Крупская совершенно справедливо отмечает, что «умение работать — значит уметь выбирать та­кие средства, которые давали бы возможность наи­лучшим образом, с наименьшей затратой сил и вре­мени достигнуть поставленной цели» /143, с. 71/. Емкое определение, не правда ли? Отсюда можно сделать вывод, что оптимизация обучения и воспи­тания студентов связана с сознательным выбором средств, приемов и методов, способных при наимень­шей затрате сил и энергии, здоровья, времени и финансов дать наибольшие и наиболее прочные ре­зультаты, которые бы соответствовали поставлен­ной цели. Не случайно М. М. Поташник /144/ выд­вигает три критерия, которые существенно отлича­ют оптимизацию от близких ей явлений:

1. Достижение максимально возможных для кон­кретных условий результатов.

2. Выполнение нормативов времени, отведенного на обучение и воспитание, отсутствие перегрузок.

3. Максимальное соответствие результатов постав­ленным целям.

Первый критерий предполагает активную и пол­ную загрузку студентов. Студент, который пять лет в вузе трудился в полсилы, сталкивался только с облегченными ситуациями, не требующими от него ни морального выбора, ни преодоления трудностей, ни принятия решений, ни стойкости в отстаивании своего мнения, вырастает личностью ущербной, духовно бедной, недостаточно развитой в нравствен­ном отношении.

Второй критерий требует рационального расхо­да времени, соблюдения его нормативов. Время является одной из важнейших характеристик лю-

бой деятельности и управления ею без перегрузок. Речь идет о соблюдении норм времени как для сту­дента, так и для преподавателя. Лишая преподава­теля свободного времени или сокращая его, мы ог­раничиваем возможности его профессионального роста и духовного совершенства. В. А. Сухомлинский предупреждает: «Чем меньше у учителя сво­бодного времени..., тем скорее наступит время, когда ему будет нечего отдавать воспитанникам» /144, с. 474-475/.

Выполнение первого критерия оптимальности обеспечивает повышение качества работы препода­вателя, вуза и т.п., а рост отношения первого кри­терия ко второму (т. е. результатов к затратам) обес­печивает повышение эффективности педагогической системы. Таким образом, оптимально функциони­рующим следует считать такой процесс, который одновременно удовлетворяет трем указанным выше критериям.

Добиться оптимального процесса можно при вы­полнении трех принципов, таких как:

1. Системность, предполагающая всестороннее взаимосвязанное развитие всех частей, компонен­тов процесса.

2. Конкретность, предусматривающая максималь­ность в достижении поставленных целей не вооб­ще, а для реальных условий.

3. Мера, не допускающая гипертрофированного развития одного компонента в ущерб другим.

Оптимизация невозможна без систематического изучения студентов и выбора оптимального вари­анта его деятельности. Преподавателю необходимо владеть умением комплексно планировать задачи обучения и воспитания, развивая способности сту­дентов на основе изучения их реальных возможно-

стей, выделять главное, существенное в содержа'--нии, правильно выбирать методы, средства и фор­мы организации обучения и воспитания, осуществ­лять дифференцированный подход к студентам, со­здавать им необходимые условия для обучения, умело применять избранный вариант учебного про­цесса, оперативно корректируя его при необходи­мости /146, с. 51—57/. Кроме того, Ю. К. Бабанский обращает внимание, что на оптимизацию обу­чения существенно влияют личностные особенно­сти преподавателя: творческий, неформальный, поисковый стиль, мобильность, конкретность и си­стематичность мышления при умении выделять главное; чувство меры в использовании тех или иных методов преподавания; эмоциональная отзыв­чивость; контактность в общении /146, с. 51/.

Проблема оптимизации учебной деятельности связана с ее активизацией, которая постоянно при­влекает к себе внимание и исследователей, и педа­гогов-практиков. Основные усилия педагогов все­гда направлены на поиски приемов и способов ак­тивизации познавательной деятельности обучаемых, выводимых опытным путем. Само понимание акти­визации долгое время было дискуссионным. И это мешало в какой-то мере построению целостной кон­цепции в данной области, четкому пониманию сис­темы приемов, которыми достигается активизация /147,с. 26/.

Неплохое определение активизации учебной де­ятельности дал Р. А. Низамов: «Целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на со­вершенствование содержания, форм, методов, при­емов и средств обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, само­стоятельности студентов в усвоении знаний, фор-

мировании умений и навыков, применении их на практике» /148, с. 38/. Основное и самое ценное в книге Р. А. Низамова — подробный разбор разно­образных путей активизации учебной деятельнос­ти студентов. Однако он сводит ее к повышению активности студентов за счет возбуждения интере­са, отсюда вытекает и творческая самостоятельность. Кроме того, его определение очень широко, точно так же можно было определить совершенствование учебного процесса обучения вообще.

Определение Т. И. Шамовой несколько уже, она считает активизацией «организацию по всем учеб­ным предметам действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем» /149, с. 80/. Но в то же время она пони­мает активность учащихся не просто как активность состояния, но и как качество деятельности, в кото­ром проявляется личность учащегося, его отноше­ние к характеру деятельности, стремление мобили­зовать усилия на достижение учебно-познаватель­ных целей /149, с. 54/. Хотя исследования прове­дены Шамовой на материале общеобразовательной школы, данный подход применим и к учебному процессу вуза.

Профессор Н. Д. Никандров предложил некото­рые уточнения к формулировкам понятия и при­меняемых средств активизации: «Поскольку уче­ние — это самоуправляемая деятельность студента (т. е. субъекта учения), а активность свойство этой деятельности, то активизация учебной деятельнос­ти есть управление активностью, т. е. ее мотива­ция, вызов, доведение до оптимального уровня и поддержание на этом уровне.

Деятельность в принципе есть неотъемлемое свой­ство человека, и источником активности служат в

конечном счете интересы и потребности человека — материальные и духовные» /147, с. 27/. Однако деятельность возможна на различных уровнях са­мостоятельности и творчества. Следовательно, пра­вильнее будет говорить не об активности учебной деятельности вообще, а о повышении уровня ак­тивности и самостоятельности обучаемых до опти­мального. Это возможно при четкой цели и выборе видов деятельности, соответствующих задачам.

Иначе говоря, необходимо выбрать оптимальную меру управления учением, выдержав при этом со­отношение: больше мера управления — ниже уро­вень самостоятельности в деятельности студентов, меньше мера управления — выше уровень самосто­ятельности. Это значит, что максимальная активи­зация не всегда целесообразна, поскольку ниже некоторого предела управления студент начинает испытывать неоправданные трудности. В то же время выше некоторого предела управления актив­ность, самостоятельность студента оказываются низкими. Но из психологии известно, что развитие мышления, как и других свойств личности, требу­ет создания продуктивного психологического про­цесса. Поэтому следует считать, что учение как усвоение возможно при полном управлении, но уче­ние, одной из целей которого является развитие мышления и других свойств личности, непременно требует уменьшения меры управления, большей са­мостоятельности. Более того, чем выше активиза­ция в данном смысле слова, тем большим оказыва­ется развивающий эффект обучения, хотя усвоение будет количественно меньшим /147, с. 27/. ^:

Н. Д. Никандров сравнивает учение человека б работой технического устройства. Компьютер, зап­рограммированный на работу с точностью до деся-

ти знаков, не выдает одиннадцатого: возможность самостоятельного развития здесь исключена. Диа­лектика же учения и развития человека в том и состоит, что он всегда с известным напряжением сил может сделать несколько больше, чем являет­ся для него привычным (в пределах «зоны ближай­шего развития»), и в процессе этой деятельности достигается микроэтап в умственном, а более ши­роко — в личностном развитии /147/.

То же самое можно выразить несколько иначе. Действуя по образцу или алгоритму, т. е. в случае полного управления, человек проявляет лишь ис­полнительскую, нетворческую активность. Разви­тие при этом минимальное; оно ограничено лишь скоростью, точностью навыка, который приобрета­ется. Некоторое снятие полноты управления ведет к росту самостоятельности и творческой активнос­ти, и тогда развитие включает в себя формирова­ние более высокого уровня свойств личности, прежде всего мышления.

Разумеется, сводить всю проблему активизации познавательной деятельности к уменьшению меры управления ею было бы чрезвычайным упрощени­ем и таило бы в себе опасность абсурдного вывода:

чем меньше руководящая роль (формирующее воз­действие) преподавателя, тем активнее студент, а значит, тем лучше. Одним из серьезных здесь огра­ничений служит мотивация деятельности студен­та. При высокой мотивации уменьшение меры уп­равления ведет к соответствующему повышению активности; при низкой мотивации возникающие трудности еще сильнее снижают интерес к предме­ту и могут вообще привести к выключению обучае­мого из целенаправленной деятельности. Второе ограничение связано с уровнем развития личности

каждого студента и особенно тех сторон его психи­ки, которые непосредственно влияют на обучаемость (мышления, памяти). Естественно, уровень знаний, умений и навыков также весьма существен.

Итак, еще раз подчеркнем, что важна не макси­мальная, а оптимальная активизация, зависящая прежде всего от целей обучения (I), затем от уровня развития обучаемых (II) и, наконец, от того, что (III), собственно говоря, мы активизируем. Поясню это.

Обычно, говоря об активизации обучения, име­ют в виду в основном активизацию мышления обу­чаемых. Именно поэтому в 80-х годах широко рас­пространилось верное в целом требование, чтобы школа памяти уступила школе мышления. Вопро­сы активизации чаще всего связывают с использо­ванием элементов проблемности в обучении. И этот подход не вызывает сомнений: именно мыш­ление отличает человека от животного, ему мы обя­заны прогрессом в целом и каждым конкретным достижением в материальной жизни, науке и куль­туре.

Однако учение — это не только работа мышле­ния. Результаты учения зависят от согласованного действия других психических процессов и прояв­ления других психических свойств человека. А коль скоро это так, единственной в самой постановке яв­ляется проблема оптимальной активизации всех психических процессов и свойств личности.

Пути этого оптимума зависят от многих причин и в решающей мере от цели обучения. Если на пер­вом месте по значимости стоит усвоение, то необхо­димо прежде всего активизировать восприятие и память; если же превалируют задачи развития, требуется активизация мышления. Но поскольку дви­жущей силой в любом случае являются потребности,

необходимо создать (вызвать) и затем поддерживать соответствующую мотивацию.

Таким образом, практическая работа в области активизации учебной деятельности будет состоять в управлении мотивацией и психическими процессами, включенными в процесс решения. Пути и средства здесь существенно различаются. В педаго­гической практике накоплено достаточно рекомен­даций по проблеме активизации. Для мотивации учения необходимо:

• создание четкой целевой установки, включаю­щей в себя непосредственные и более отдаленные цели (по данным экспериментов четкое понимание учащимися целей своего учения в большей мере влияет на его эффективность, чем способности уча­щихся);

• указание на необходимость данного учебного материала для изучения других тем курса или учеб­ных дисциплин (межпредметные связи) и для будущей профессиональной деятельности специа­листа;

• отбор содержания обучения в соответствии с познавательными требованиями учащихся (это не единственный критерий отбора, но полное его заб­вение снижает его мотивацию);

• обеспечение профессиональной направленно­сти этого содержания, т. е. математика для инже­нера, биолога и учителя должна преподаваться не­сколько по-разному /14 7, с. 28/, чаще, к сожале­нию, наблюдается предметная направленность, а не профессиональная;

• обеспечение оптимального уровня требований по каждой дисциплине в соответствии с ее значи-

мостью в Государственном стандарте образования. Завышенные требования приводят к тому, что ус­пех в учении достигается слишком редко, это не способствует полноценной мотивации; заниженные требования не служат стимулом к учению, так как отсутствует противоречие между имеющимися зна­ниями и требованиями к их приросту.

Для активизации познавательных процессов вни­мания, восприятия, мышления важно:

• проводить занятия в условиях, соответствую­щих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень активности основных психических процессов не может быть высоким), сюда же отно­сится необходимость соблюдения студентами режи­ма дня, питания, движения;

• давать учебную информацию с достаточно вы­сокой избыточностью, что уменьшает возможность ее искажения при передаче и восприятии и облег­чает сохранение устойчивости внимания;

• соблюдать при использовании средств нагляд­ности норм яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории; стремиться к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения (достаточно подробные рекомендации, касающиеся не только печатного текста, но и живой речи, содержатся в работе А. Я. Микка /150/);

• полностью использовать возможности устной речи как средства управления вниманием и воспри­ятием. Громкость, тембр и темп речи, интонация, паузы (элементы эктосемантической информации), не имея смысловой нагрузки, являются в то же время сильными и вполне привычными для слу-

шателя ориентирами в содержательной стороне со­общения. К сожалению, значительная роль этих элементов нередко недооценивается;

• учитывать возможность прямого управления восприятием (в случае затруднения понимания нуж­но специально обращать внимание на наиболее важ­ные положения; важно показывать, на какую часть таблицы, диаграммы, графика и т.п. смотреть, и что именно надо увидеть, чтобы не возникало смыс­ловых барьеров);

• в умеренных пределах разнообразить изложе­ние, использовать приемы поддержания и возвра­щения внимания;

• учитывать эмоциональный фактор, за счет ко­торого производительность интеллектуального тру­да значительно возрастает.

Работа памяти в значительной степени зависит от проявления внимания и восприятия, и, касаясь активизации памяти, можно было бы просто повто­рить многое из сказанного выше. Повторение — частный случай высокой избыточной информации. Повторение — мать учения — об этом давно свиде­тельствует человеческий опыт. Психология также давно показала, что только достаточно большие и рассредоточенные повторения обеспечивают проч­ность запоминания, а пассивное повторение, не под­крепленное другой деятельностью (прежде всего, работой мышления), не помогает творческому осво­ению материала. Для реальной работы памяти и мышления повторения необходимы. Специальные наблюдения за процессом мышления с целью выя­вить оптимальное соотношение нового и повтори­тельного материала (например, в лекциях) не дали

исчерпывающих результатов. Однако в общем по­чти всегда полезнее уделять больше времени повто­рению и дальнейшей разработке уже известной ин­формации, чем введению нового материала. Коли­чество повторений должен установить в каждом от­дельном случае сам преподаватель.

Опорой для памяти является наглядность. Гра­фики, таблицы и т.п. помогают работе памяти. Схе­ма выполняет опорную роль, является средством активизации памяти, облегчает активизацию вос­приятия, внимания.

Иначе обстоит дело с активизацией мышления. Здесь речь идет, как уже говорилось, не об облегче­нии, а об усложнении работы. Поэтому и проблем­ное обучение предполагает усложнение мышления. Вот почему каждый преподаватель должен сам ре­шать для себя вопрос об использовании проблемности в обучении.

Чрезвычайно важно напоминать студентам о со­блюдении режима дня. Эксперимент, проведенный в Санкт-Петербургском педагогическом институте им. Герцена, убедил студентов, что каждый «недоспанный» против физиологической нормы час оз­начает снижение умственной работоспособности на 10—20%, что решение задач натощак резко снижа­ет продуктивность умственного труда /147, с. 31/.

В целом оптимальная организация педагогичес­кого процесса требует от преподавателя изжития стандарта и шаблона в работе, самостоятельности и творческого подхода. Умение оптимально органи­зовывать учебный процесс является одним из важ­нейших признаков педагогического мастерства.

Теоретические и практические основы оптими­зации учебного процесса достаточно подробно раз­работаны Ю. К. Бабанским /151/. Они касаются

средней школы, но могут представлять интерес и для преподавателя вуза.

В заключение следует подчеркнуть еще раз, что под оптимизацией процесса обучения и воспитания понимается система мер, выполнение которых по­зволяет педагогу получать не любые, просто хоро­шие или лучшие, чем прежде, а наивысшие для конкретных условий результаты без перегрузки пе­дагога и студента за отведенный срок обучения в соответствии с поставленными целями.

8.