Основные принципы педагогических технологий

Как уже было сказано в разд. 5, педагогичес­кие технологии используют общеизвестные дидак­тические принципы. Однако они имеют и свои, присущие именно им принципы. Таковыми яв­ляются:

1. Целостность, т. е. единство обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и систем­ность, с другой. При этом системность понимается как в плане преподнесения самой дисциплины, так и в широком смысле, в плане целостной систе­мы образования со всеми ее частями (см. систему Н. В. Кузьминой на с. 46, рис. 6).

2. Фундаментальность, т. е. сущностный подход, основанный на обучении крупными блоками базовому, основному содержанию дисциплины. Фундаментализацию обучения обычно понимают как обучение студентов естественно-математическим дисциплинам. Не оспаривая это распространенное и справедливое мнение, думаю, что это понятие за­ключает в себе значительно более широкий смысл, а именно: каждая дисциплина содержит в себе базовую сущностную информацию, на основе кото­рой можно расширять знания в данной области, пополнять их самостоятельно, может быть, в тече­ние всей жизни, т. е. в каждой дисциплине есть те знания, которые образуют ее фундамент, без этого фундамента невозможно построить все здание.

Кроме того, сущностный подход в обучении сле­дует рассматривать не только в плане одной дис­циплины, но и обязательно в плане межпредмет­ных связей с нацеленностью на задачи подготовки специалиста по конкретному профессиональному профилю. Сущностный подход неразрывно связан с обучением крупными блоками, которые снижают нагрузку на память и расширяют границы мышле­ния. Этот принцип, предложенный в 60-х годах болгарским врачом-психиатром Г. Лозановым /96/, успешно используется преподавателем-новатором В. Ф. Шаталовым /100/ и его многочисленными последователями как в средней, так и в высшей школе.

В 80-е годы формула образования была: знать все о немногом и немного обо всем. Она, как известно, себя не оправдала. 90-е годы породили новую формулу: знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность.

Таким образом, сущностный подход является основой фундаментализации. Он предполагает синергетический подход на основе синтеза естествен­ных, гуманитарных и технических наук.

3. Культуросообразность. Этот принцип, выд­винутый в XIX в. немецким педагогом Дистервегом, не утратил своей роли и до наших дней. Он означает, что обучать следует соответственно современному уровню развития культуры. В средние века обу­чение велось с помощью лектора, стоящего за кафедрой. В наши дни этого для обучения далеко не достаточно. Нельзя не учитывать современных возможностей обучения: компьютеры, средства мультимедиа и в целом уровень культуры, в том числе и экономической. От нас требуется подготовка специалистов, которым придется работать в услови-

ях рыночной экономики с ее экономической формулой: знать, уметь, хотеть, успевать.

Гуманитаризация и гуманизация обучения.

Эти термины имеют в своей основе общий корень (от лат. humanus — человечный, humanitas — человечество, человечность /57, с. 196/), но каж­дый из них несет в себе несколько специфическую смысловую нагрузку. Гуманитаризация связана с введением в число изучаемых в вузе дисциплин также и гуманитарных дисциплин, т.е. обществен­ных наук (история, культурология, социология, психология, филология и др.), а гуманизация означает гуманный, т. е. человеческий, человеко­любивый подход. Иначе говоря, гуманитариза­ция — это описание всего, что связано с человеком и обществом, а гуманизация означает: все для человека, ради человека, во имя человека.

При проектировании педагогической технологии каждый преподаватель может и должен осущест­влять этот принцип, ибо рассматривая ту или иную проблему в области своей науки с точки зрения полезности ее для общества, раскрывая ее истори­ческое значение и т.п., он вносит элементы гумани­таризации в технологию обучения. Рассматривая проблемы экологичности и одновременно учитывая возможности и способности студентов, используя не авторитарную педагогику, а педагогику сотруд­ничества, он делает свою педагогическую техно­логию более гуманной, человечной, т. е. осуще­ствляет принцип гуманизации обучения, что в свою очередь способствует формированию высоконрав­ственного человека.

5. Обучать исследуя, исследовать обучая. Этот принцип имеет две стороны.

С одной стороны, от каждого преподавателя вуза требуется проводить исследования в области своей науки, привлекая к ним студентов. С другой сторо­ны, преподаватель разрабатывает технологию обу­чения, опробует ее в учебном процессе, наблюдает, вносит коррективы, если это необходимо, т. е. ис­следует ее в течение учебного процесса. Эти две сто­роны преподавательской деятельности чрезвычай­но важны как для повышения своего профессио­нального и педагогического мастерства, так и для подготовки студентов к инженерной деятельности.

6. Непрерывность образования, т. е. подготов­ка студентов к необходимости совершенствовать свои профессиональные качества в течение всей жизни. Научить на всю жизнь нельзя, ибо инфор­мация меняется и дополняется каждые 5—10 лет. Следовательно, этот принцип предусматривает, что преподаватель в своей технологии уделит достаточ­но внимания самостоятельной работе студентов, вы­полняя наказ К. Д. Ушинского «учить учиться», строя свою технологию с учетом дидактического принципа перехода от обучения к самообучению.

7. Деятельностный подход предусматривает такую технологию, которая строится на дидакти­ческом принципе связи теории с практикой. Зна­ния приобретаются только в процессе деятельно­сти, поэтому важно организовать деятельность студентов, чтобы они смогли применять получен­ные знания. Невостребованные знания, как извес­тно, забываются.

Таковы основные принципы педагогических тех­нологий, т. е. исходные положения, реализация ко­торых ведет преподавателя к овладению педагоги­ческим мастерством, а студентов — своей профес­сиональной деятельностью.

6.

ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

в 90-х годах появилось много работ, посвящен­ных проблеме инновационного образования /118—127 и др./. Причины этой проблемы достаточно подроб­но изложены В. Е. Шукшуновым и его соавторами /121-124/. Одна из них — в том, что «сложившая­ся в прошлом система «поддерживающего обуче­ния» уже не способствует требованиям формиру­ющейся постиндустриальной цивилизации» /122, с. 13/. Авторы анализируют существующую парадигму образования и предлагают возможное ее развитие, показав это наглядно в табл. 4 /122, с. 16/.

Как видно из сопоставления существующей па­радигмы образования с возможным ее развитием, они существенно отличаются друг от друга, поэто­му авторы приходят к выводу о необходимости ин­новационного образования, суть которого заключа­ется в смене парадигмы, в новой педагогике, в но­вых образовательных процессах, новых технологиях. По их мнению, необходимо «такое преобразова­ние системы образования, которое наилучшим образом способствовало бы обновлению России» /122,с.13/.

Таблица 4

ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевые	Варианты	парадигмы
признаки	Существующая парадигма	Возможное развитие
Главная задача человека	Познание мира	Изменение мира
Научная основа деятельности	Естественнонауч­ный метод	Теория преобразую­щей практики
Типичная задача имеет	Только одно решение	Множество решений
Критерии оценки решения	Только один: «правильно/ неправильно»	Множество крите­риев: полезность, эффективность, безвредность и др.
Влияние духовных факторов	Им нет места	Необходимы для выбора решений
Образование дает человеку	Знание о мире и его законах	Методологию преобразования мира

 

В представленном сопоставлении, на мой взгляд, не все бесспорно. Так, например, критерий оценки решения в существующей парадигме образования не один, а несколько: экологичность, техника безо­пасности, полезность, эффективность и др. Вряд ли можно согласиться с предлагаемой авторами глав­ной задачей в новой парадигме: изменение мира. Что значит изменение мира? В духе предлагавше­гося когда-то поворота сибирских рек на юг или строительства дамбы в Санкт-Петербурге? Такое изменение мира себя не оправдало. Скорее, можно говорить не об изменении мира, а о ликвидации разрушительных последствий, нанесенных миру научно-технической революцией.

В целом же нельзя не согласиться с авторами, что современное состояние образования неудовлет­ворительно, сложившаяся система носит характер «поддерживающего обучения», поэтому необходи­ма смена существующей парадигмы образования на инновационную, главной задачей которой являет­ся превратить образование в ведущий фактор про­гресса /121, с. 58/. Образование является не след­ствием экономического благополучия государства, а его причиной. Один из президентов США сказал:

«В Америке сильные университеты не потому, что Америка богата, а Америка богата именно потому, что в ней сильны университеты» /128, с. 16/.

Значит ли это, что можно просто заимствовать американскую или другую зарубежную образова­тельную систему? Нет, ни в коем случае. В зару­бежных системах полно своих нерешенных проблем. В российском же образовании есть много положи­тельного опыта, и хотя Россия не самая богатая стра­на, но соотношение студентов в ней 1:7, в Англии 1:10, во Франции 1:20, в Греции 1:27 /128, с. 15/. Кроме того, в России есть специалисты, разрабо­тавшие систему госстандартов образования, при­знанную за рубежом.

К сожалению, в госстандартах (ГОС) еще не пол­ностью решена инновационная система образования, но она «нашла положительный отклик во многих странах, а ЮНЕСКО приняло решение поручить России выполнение подобных работ для всего ми­рового сообщества» /128, с. 15/.

Существующие госстандарты образования могут быть преобразованы в инновационную систему, если каждый преподаватель будет четко представлять, почему она необходима и что существенно отличает ее от предыдущих.

Прежде всего в основе любой системы образова­ния лежат требования цивилизации. Для ясности приведу таблицу В. Е. Шукшунова и его соавторов /121, с. 59/:

Таблица 5