Другие, не менее полезные технологии обучения

Преподаватели высших и средних учебных заве­дений находятся в вечном поиске, ибо, с одной сто­роны, меняются студенты и их подготовка, с дру­гой — преподавателям свойственно стремление дать студентам больше знаний, лучше выполнить свою сверхзадачу — воспитание и развитие молодежи. Рассмотрим некоторые достаточно хорошо извест­ные и не менее полезные технологии обучения.

5.5.1. Адаптивное обучение (от лат. adaptio — «прила-живание, приноравливание»)

Эта технология применялась для организации обучения студентов вечернего и заочного отделения. Ее суть состоит в отборе учебного материала: тем,

упражнений, заданий, лабораторных и контрольных работ и т.п. и разработке подробных методических указаний по их выполнению. В начале семестра про­водится ряд установочных лекций по ряду предме­тов, где студентам ставится цель, выдается или ука­зывается учебный материал и даются пояснения и рекомендации по работе с ним. Для обеспечения рит­мичной работы по каждой дисциплине студентам выдается так называемый график сетевого плани­рования выполнения работ. Он включал темы, упражнения, задания, лабораторные работы, конт­рольные работы и т.п., до 10 и более видов работ, каждый из которых имел свой шифр:

темы обозначались римскими цифрами — I, II, III и т.д.;

упражнения — У₁, У₂, У₃ и т.д.;

задания — 3₁, 3₂, 3₃ и т.д.;

лабораторные работы. — Л₁, Л₂, Л₃ и т.д.;

контрольные работы — К₁ K₂, K₃ и т.д.

Кружками обводились задания, которые выпол­нялись в режиме самоконтроля, треугольник озна­чал взаимоконтроль, квадратом обводились рабо­ты, контролируемые преподавателем. Вот пример одного из вариантов графика для заочников на семестр (рис. 13).

К этому графику прилагались методические ука­зания, где подробно объясняется: учебник, пособие, названия тем, страницы, как выполнять упражне­ния, задания, лабораторные работы (они могут быть выполнены в декабре перед сессией) и т.п.

Студенты выполняли работы в соответствии с гра­фиком или своими возможностями, часто наблюда­лось выполнение графика с опережением /95/.

Рис. 13. График сетевого планирования

Преподаватели вузов и техникумов пробовали использовать адаптивную технологию и на стацио­нарах. Каждое практическое занятие начиналось с 10-минутного объяснения преподавателя либо новой темы, либо способов выполнения заданий, упражнений и т.п., определялось количество упраж­нений, которые необходимо выполнить на этом за­нятии. Студенты работали каждый в своем темпе. Роль преподавателя сводилась к контролю за хо­дом работы каждого студента, что способствует ин­дивидуальному подходу к студентам в большей сте­пени, чем при фронтальном обучении.

Однако технология адаптивного обучения не при­жилась, ибо преподаватель не выдерживал подоб­ной «многостаночной» работы, требующей большой подготовительной работы и постоянной максималь­ной нагрузки на каждом занятии в течение всего учебного года. Необходимо было переложить часть рутинной работы на ТСО, что и было в дальнейшем сделано. Тем не менее преподаватели, поработав-

шие по такой технологии, до сих пор выдают сту­дентам весь семестровый план работы, что исклю­чает спонтанность и экспромты, дает студентам представление об их загрузке в семестре, позволяет выполнять задания с опережением, регулируя свое время занятости.

При организации адаптивного обучения, как, впрочем, и при любом планировании учебного про­цесса, чрезвычайно важно учитывать время, необ­ходимое для выполнения того или иного задания, для чего рекомендуется проводить хронометраж выполнения студентами тех или иных работ. Это позволит не завышать норму домашних заданий и не выходить за рамки времени, отведенного на самостоятельную работу студентов дома. Часто, к сожалению, преподаватель забывает, что у студен­тов в сутках тоже 24 часа, что им, как и препода­вателям, необходимо время для досуга, отдыха, сна и т.п.

5.5.2. Суггестивное обучение (от англ. suggest — «вну­шение»)

Болгарский врач-психиатр, ученый Георгий Лозанов предложил в 70-х годах XX в. своеобразную технологию обучения на основе общей релаксации обучаемого (от лат. relaxatio — «уменьшение на­пряжения, ослабление») /96, 97/. Его технология очень гуманна. Она строится на следующих пяти принципах:

1) никакой зубрежки;

2) учебный процесс без утомления;

3) в основе обучения лежит интерес, мотивация;

4) обучать укрупненными единицами (блоками);

5) возможно комплексно решать задачу /96/.

Эксперименты Лозанова показали, что каждый способен запомнить в десятки, чуть ли не в сотни раз больше: за один час почти столько, сколько обычно за год. Известно, например, что средний ученик на уроке иностранного языка запоминает примерно 10 незнакомых ему слов. Да и они до­вольно быстро забываются, и за год в активе оста­ется лишь сотня-полторы новых слов. У Лозанова за один урок ученик может выучить до 200 слов. Лозановская технология обучения основывается на использовании двух закономерностей человеческой памяти. Первая: запоминается все, что попадает в человеческое сознание: люди, слова, события, но в активном состоянии остается только то, что важно человеку, интересно или нужно, что его волнует и связано с какими-то переживаниями; вторая зако­номерность связана со своеобразным механизмом, напоминающим ворота: интересно — ворота приот­крыты, очень интересно — ворота широко распах­нуты, неинтересно — закрыты.

Сила лозановского обучения в том, что за 10 су­ток можно добиться колоссальных результатов, но слабость в том, что знания, быстро приходящие, быстро и улетучиваются, если не находят постоян­ного применения. Это подтвердилось как в Болга­рии, так и в России. Американцы тоже взяли прин­ципы лозановской технологии на вооружение, ап­робируя их как на обучении естественным дисцип­линам, так и иностранным языкам. Польза в изу­чении иностранных языков на основе лозановской технологии обучения: преодолен страх общения, который в основном присущ всем, изучающим ино­странный язык обычными способами. Система Лозанова использует возбуждение 1-й сигнальной системы, эмоциональный фактор на фоне общей

релаксации обучаемого /97/. Эта система требует значительных усилий со стороны преподавателя, максимальной мобилизации его интеллектуальных и эмоциональных ресурсов и определенных актер­ских способностей обучающего. Кроме того, необ­ходимы специально оборудованные учебные поме­щения (мягкие кресла, поставленные кругом, уют­ная обстановка, музыка и т.п.). Все это, видимо, не позволило широко внедриться лозановской техно­логии в учебные заведения. Однако интенсивные курсы обучения иностранным языкам проводятся на основе лозановской технологии.

Б. Вальдорфская педагогика

Вальдорфская педагогика — это своеобразная форма обучения, развившаяся в Германии. В 1919 г. рабочие табачной фабрики Вальдорф-Астория (отсюда и название) в Штутгарте вместе с директо­ром фабрики предложили немецкому ученому Ру­дольфу Штейнеру (1861—1925) создать школу для их детей. Р. Штейнер, последователь натурфилосо­фии Гёте, написал и издал 300 томов трудов по многим отраслям науки и искусства: медицина, кос­мология, история религии, архитектура, скульпту­ра, из них 25 томов посвящено педагогике и обра­зованию: «Общее учение о человеке как основа пе­дагогики». Это был эрудированный человек, круп­ный ученый, с ним сотрудничали Андрей Белый, Михаил Чехов и др. Вот он-то и создал первую школу, которую в соответствии с принципами аль­тернативной педагогики можно отнести к типу так называемых свободных школ. В основе ее лежит

человек как духовное существо. Суть вальдорфской технологии образования — это развитие спо­собности человека чувствовать, т. е. воспитание чувств, формирование художественного вкуса, уме­ний творчески созидать на основе знания природы. (Неплохо, правда?) Это был смелый шаг в обста­новке упаднических настроений после I мировой войны. Главное, не потребности производства или социально-политическая конъюнктура определяли цели и содержание образования, а человек, его воз­можности и потребности являются ведущими прин­ципами содержания образования /98, с. 40/. (Как современно это звучит!) В советское время учителя школ и преподаватели вузов и техникумов были слугами государства, для которых был важен преж­де всего государственный заказ, а вальдорфские учителя — «слуги ребенка», а не «слуги общества». Поэтому говорят, что «Вальдорфская школа не яв­ляется школой мировоззрения» /98, с. 40/.

" Вальдорфская школа и в организационном пла­не отличается от традиционных школ. Она действует на основе самоуправления, там нет директора, шко­лой управляет педагогический коллектив, в жизни школы участвуют родители. Школа свободна от цен­трализованной государственной регламентации.

Сейчас в ФРГ 1% учащихся учится в вальдорфских школах. Обучение там платное, дифференци­рованное (для низко оплачиваемых родителей пла­та ниже). Оклад педагога — тоже дифференциро­ван. Школы самостоятельны, но государство их поддерживает и берет на себя примерно 70—80% суммарных затрат, не вмешиваясь в процесс обуче­ния. «В «классических» вальдорфских школах обу­чение длится 12 лет. Желающие поступить в уни­верситет оканчивают 13-й, «абитуриентский», класс.

Процент поступающих в университеты ниже, а по­рой, и несколько выше показателя у выпускников обычных государственных школ» /98, с. 41/.

Особенности вальдорфской школы: с 1-го по 8-й класс все занятия ведет один учитель, нет жестко­го учебного плана, не ставятся отметки, использу­ются содержательные оценочные характеристики. -После 8-го класса занятия ведут учителя-предметники. Отличается и организация занятий. Первые два утренних часа изучается один общеобразователь­ный предмет (математика или зоология и т.п.). Боль­ше в этот день никакой другой предмет не препода­ется, но этот предмет будут изучать ежедневно в течение 3—6 недель, что создает так называемую «эпоху». (Похоже на модульное обучение?) В учеб­ном году может быть, например, 1 «эпоха» по хи­мии, 2 — по литературе и т.д. После двух часов «эпохи» проводятся занятия по направлениям ху­дожественного цикла (рисование, музыка, эвритмия), а также по иностранным языкам (их два). Эти занятия не связаны с сидением в классе.

Р. Штейнер ставил своей педагогической целью «раскрытие «тайных» сил человека с помощью си-О стемы особых упражнений (занятия эвритмикой,, музыкой, постановки мистерий, медитация и др.» /99, с. 493/. Большое значение придается эвритмике (от гр. eurhythmia — «стройность, такт, благо­звучие»), т. е. изучается равномерность ритма в му­зыке, в танцах и в речи. Эстетическое воспитание пронизывает все предметы, даже «преподавание предметов естественно-математического цикла ве­дется классным учителем не традиционно, а на об­разно-эстетической основе (гетеанизм)» /98, с. 43/.

Большое место в вальдорфской школе занимает трудовое воспитание: переплет книг; столярнича-

ние; резьба по дереву; вязание; лепка; шитье ку­кол, костюмов и т.п. Мальчики приучаются рабо­тать в кузне, обрабатывать землю, молоть зерно, класть печи, выпекать хлеб.

Таким образом, вальдорфская школа отличается от традиционных. Она нашла своих последователей не только в Германии, но и в Голландии, Швейца­рии, Скандинавии, Англии, Австрии, США, Юж­ной Америке, а также в России, в Санкт-Петербур­ге, например. Есть в Новочеркасске школа №22, которая обучает детей, используя вальдорфскую пе­дагогику.

Что мы можем позаимствовать у вальдорфской школы, ставшей международным культурнообразовательным движением? Прежде всего, личностно ориентированную педагогику, гуманизацию и гу­манитаризацию обучения, развитие способностей студентов чувствовать окружающий мир.,