Ценности и цели профессионального обучения

Целевой блок

Цели занятия:

1. Обсудить проблемы ценностно-ориентировочных смыслов выбора медицинской профессии;

2. Обсудить проблемы полимотивированности процесса самообучения и дальнейшего профессионального роста.

Содержательный блок

1. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно целевых приоритетов образования / Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 3–13.

2. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вопросы ХХI в.? / Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 3–13.

3. Горелова, Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности / Г.Г.Горелова // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 61–66.

4. Горностаев, П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся / П.В.Горностаев // Педагогика. – 2002. – №7. – С. 40–48.

5. Давыдов Ю.С. Образование – 2002: взгляд изнутри / Ю.С.Давыдов // Педагогика. – 2002. – № 9. – С.11–18.

6. Захарченко, Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя / Е.Ю.Захарченко // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 45–50.

7. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В.И.Загрязинский и др. // Педагогика. – 2002. – №9. – С. 3–11.

8. Ковалева, Г.С. Состояние российского образования / Г.С.Ковалева // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 80–88.

9. Корепанова, В.Н. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / В.Н.Куропатова // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 66–71.

10. Махмутов, М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления / М.И.Махмутов // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 91–101.

11. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя / О.П.Морозова // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 61–68.

12. Пищулин, В.Г. Модель выпускника университета / В.Г.Пищулин // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 22–27.

13. Смирнов, И.П. Начальное профессиональное образование: социальный портрет учащихся / И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 19–26.

Деятельностный блок

Вопросы и задания:

1. Раскройте подходы к современным образовательным ценностям: «выращиванию» профессионала, способного к непрерывному самообразовательному процессу;

2. Каким образом проявляется адаптивная и творческая деятельность медицинских работников?

3. Каким образом происходит таксономия целей обучения: в знаниях, в понимании, в применении, в анализе, в синтезе, в профессиональной оценке ситуации?

4. В чем ценность диагностики обучения в достижении образовательного уровня?

5. Раскройте аспекты влияния культуры на формирование целостной структуры профессиональной деятельности будущего специалиста.

Средства обучения и педагогического контроля

Целевой блок

Цели занятия:

1. Дать конкретную характеристику доступным средствам обучения;

2. Описать систему современной контольно-оценочной деятельности.

Содержательный блок

1. Лазарев, В.С. О развивающихся педагогических системах / В.С.Лазарев // Педагогика. – 2002. – № 8. – С. 13–24.

2. Матушанский, Г.У. Педагогическое тестирование в России / Г.У. Матушанский // Педагогика. – 2002. – № 2. – С. 15–21.

3. Назарова, Т.С. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике / Т.С.Назарова, В.С.Шаповаленко // Педагогика. – 2001. – № 5. – С. 23–30.

4. Смирнов, В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII – начала XX вв. / В.И. Смирнов // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 70–77.

5. Степанов, Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е.Н.Смирнов // Педагогика. – 2001. – № 4. – С. 14–19.

6. Шеховская, Н.Л. К.Д.Ушинский и Н.А.Бердяев: духовность как нравственная оценка личности / Н.Л.Шеховская // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 77–82.

Деятельностный блок

Вопросы и задания:

1. Дайте характеристику средствам обучения как орудию педагогической деятельности;

2. Классифицируйте и охарактеризуйте технические средства обучения в колледже;

3. Какими средствами осуществляется контрольно-оценочная деятельность и педагогический контроль?

4. Дайте характеристику аудиовизуальным и компьютерным средствам обучения в колледже;

5. Каковы дидактические особенности применения различных средств обучения?

6. Раскройте требования к учебнику и учебно-методическому пособию;

7. Каковы психолого-дидактические требования к изложению содержания программного материала?

Формы организации учебной деятельности

Целевой блок

Цели занятия:

1. Формировать мыслетехнические навыки и умения для выбора форм организации учебной деятельности;

2. Дать характеристику особенностям общих форм организации учебной деятельности;

3. Выявить особенности содержания и проведения лекции в клинических условиях.

Содержательный блок

1. Основные формы учебной деятельности.

2. Педагогическое управление коллективом.

1. Основные формы учебной деятельности.

Основной формой организации учебной деятельности в современной школе является урок. Внеклассная и внеурочная деятельность, а также самостоятельное выполнение домашнего задания тоже носит название формы организации учебной деятельности.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по существенным признакам: по дидактическим целям и месту уроков в общей системе. Комбинированные, или смешанные, уроки организуются в соответствии с заявленными целями учебной деятельности. Уроки по ознакомлению с новым материалом, уроки по закреплению знаний, умений, навыков, а также уроки, направленные на обобщение и систематизацию изученного материала организуются с учетом отведенного места в тематическом планировании.

В современной педагогической практике широко используются нестандартные уроки. Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают представления о целях, задачах, методике проведения таких занятий:

- урок-«погружение»;

- деловая игра;

- пресс-конференция;

- КВН;

- диалоги;

- творческие отчеты;

- аукционы;

- поиск истины и т.д.

Вспомогательные формы обучения – это разнообразные занятия, дополняющие и развивающие классно-урочную деятельность учащихся. К ним относятся: кружки, практикумы, семинары, конференции, консультации, факультативные занятия, учебные экскурсии, домашняя самостоятельная работа и др.

2. Педагогическое управление коллективом.

Педагог-воспитатель должен всегда помнить, что коллектив непрерывно меняется, так как меняются люди его образующие. Изменяется и характер влияния коллектива на личность.

Процесс развития коллектива отнюдь не стихийный, а педагогически управляемый. Эффективность управления зависит от того, в какой мере исследованы закономерности его развития, насколько правильно воспитатель диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздействия.

Управлять педагогическим коллективом – это значит управлять процессом его функционирования, использовать коллектив в качестве инструмента воспитания школьников с учетом той стадии развития, на которой он находится.

Процедура управления ученическим коллективом включает два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса:

- сбор информации об ученическом коллективе и входящих в него школьниках;

- организация адекватных его состоянию воздействий, имеющих цель совершенствовать сам коллектив и оптимизировать влияние его на личность каждого отдельного ученика. (А.Т.Куравин).

Процесс оптимизации управления ученическим коллективом связан с вычленением параметров и разработкой критериев, характеризующих уровень развития коллектива и положение школьника в системе коллективных отношений: разработкой методик изучения коллектива, форм и методов использования полученной информации. Важнейшим условием процесса оптимизации является интеграция оказываемых на коллектив воспитательных воздействий в единую систему, обеспечивающих непрерывность этих процессов.

Пути осуществления интеграции:

- выработать комплекс педагогических воздействий;

- добиваться в деятельности коллектива проявления заботы друг о друге;

- создавать ситуации, положительно влияющие на взаимодействия в коллективе;

- расширять функцию ученического самоуправления;

- объединять усилия всех педагогических кадров, работающих с коллективом класса.

Эти шаги приведут к созданию единой системы воспитательных воздействий в условиях интеграции руководителя и коллектива.

Деятельностный блок

Вопросы и задания:

1. Осветить сущность обучения как множественность форм общения субъектов образовательного процесса;

2. В чем заключаются диалектические противоречия между содержанием и формой обучения?

3. При каких обстоятельствах формы организации учебной деятельности адекватны содержанию обучения и воспитания?

4. Охарактеризовать общие формы организации учебной деятельности: самостоятельные, парные, групповые, коллективные;

5. Выявить особенности содержания и проведения клинической лекции.

2.6. Педагогический контроль и оценка качества образования

Целевой блок

Цель занятия: дать расширенную характеристику всем существующим формам и видам контрольно-оценочной деятельности преподавателя колледжа.

Содержательный блок

1. Уровни требований образовательных стандартов.

2. Анализ подходов к оценке достижений.

3. Новые образовательные стандарты и подходы к оценке достижений.

1. Уровни требований образовательных стандартов.

Учитывая реальные различия в уровнях достижений отдельных учащихся, классов, школ и т.д., а также необходимость предоставления возможностей для прогресса (и обеспечения соответствующей мотивации) каждому из рассматриваемых субъектов образовательного процесса, требования образовательных стандартов должны быть разноуровневыми. При этом на каждом уровне предполагается следовать единой парадигме: образование должно обеспечить адаптацию выпускника к быстро изменяющемуся миру. Следовательно, возрастает значение выбора способов усвоения существующей системы знаний.

В этой связи, к примеру, подход к классификации подготовленности выпускников может быть раскрыт путем выполнения следующих трех уровней:

‑ основной А (уровень функциональной грамотности) – общество не опасно для выпускника, так как он умеет полнокровно жить – функционировать в обществе, законы которого ему известны, в свою очередь, выпускник не опасен для общества, так как он владеет основными нормами общества. С точки зрения учебного процесса это минимальные требования по непрофильному предмету в лицеях и т.п.;

‑ базовый В (уровень педагогической грамотности) – достаточный для продолжения образования под руководством педагога (традиционные требования массовой общеобразовательной школы);

‑ повышенный С (уровень образовательной грамотности) – достаточный для самоопределения в соответствии с интересами личности, требованиями образования и для организации самообразования. Этот уровень заявляется в элитарных учреждениях образования (специализированных или профильных классах).

На каждом из этих уровней предполагается введение конкретизирующих подуровней. В частности, возможна фиксация достижений на репродуктивном или продуктивном уровнях, классификация по видам деятельности и т.д. Возможно включение всех трех уровней в любой возможный компонент образовательных стандартов.

2. Анализ подходов к оценке достижений.

Целенаправленное управление качеством образования возможно только при наличии надежной, достоверной и развернутой информации о ходе процесса образования и его результатах. Среди результатов процесса образования особо важное место занимают знания учащихся. Управляющие воздействия, обеспечивающие эффективность процесса обучения, должны, в первую очередь, опираться на объективные данные о знаниях, полученных, усвоенных и применяемых учащимися в ходе процесса обучения. Сведения о знаниях учащихся поступают из различных источников. Эти источники можно условно разделить на объективные и субъективные.

К субъективным источникам, например, относятся сведения о школьных отметках учащихся, так как в основе этой информации лежат мнения преподавателей о знаниях их собственных учеников.

Основная задача массовых измерений – служить объективным источником информации о знаниях учащихся. Для проведения массовых измерений необходимо разработать научно обоснованную методику, удовлетворяющую основным требованиям к используемым средствам измерения, а также технологии организации массовых измерений знаний.

Измерение в самом широком смысле есть приписывание числовых форм объектам или событиям в соответствии с определенными правилами.

Основными компонентами педагогического измерения являются:

- описание эмпирической системы (описание элементов системы и отношений между ними);

- выбор числовой системы с отношениями, соответствующей эмпирической системе;

- установление связей (однозначного или взаимно однозначного отношения) между эмпирической системой и указанной числовой системой с отношениями.

Измерение предполагает прежде всего описание элементов эмпирической системы и выявление отношений между ними. В педагогических измерениях эмпирической системой может быть система знаний, способностей и т.п.

Основное требование, предъявляемое к измерителю, – это его соответствие целям проводимого измерения, или, как чаще говорят, валидность целям измерения. Поэтому разработку измерительного средства необходимо начинать с формулировки целей измерения.

Постановка целей является звеном, определяющим всю последующую работу. Цель измерения определяет также заранее запланированный результат, который должен быть получен при проведении измерения.

Цели измерения знаний должны раскрывать следующие позиции:

- что должно быть измерено, каким методом, какими средствами?

- кто должен обследоваться, в каких условиях, кем?

- какие выводы можно сделать на основе результатов измерения, какого типа рекомендации могут быть сформулированы?

Массовые измерения знаний необходимы для оценки качества функционирования системы народного образования и его подсистем, а также качества получаемых результатов обучения.

Основными целями проведения массовых измерений в системе информационно-диагностической службы являются:

- получение информации об уровне образования, качестве применяемых педагогических технологий, программных и учебных материалов;

- оценка, достижение и корректировка стандарта содержания образования;

- конструирование, оценка качества и стандартизация измерительных средств.

При массовых измерениях знаний для повышения достоверности выводов в качестве сопоставимых признаков используются результаты деятельности учащихся в одной и той же ситуации, например, результаты решения учащимися одной и той же задачи теста. В этом случае сопоставимые признаки являются достаточно однородными и независимыми, что позволяет делать выводы вероятностного характера.

К методам обработки результатов измерений предъявляются следующие требования. Для получения обоснованных суждений выводы, сформулированные в результате предварительного анализа данных, должны быть обоснованы с помощью профессиональных методов (психологии, физиологии и пр.) или вероятностно-статистических методов с последующей интерпретацией в терминах образовательной деятельности.

Любое применение математики в конкретных науках предусматривает два важных неформальных этапа: перевод задачи с языка конкретной науки на язык математики и перевод результатов, полученных математическими методами, на язык конкретной науки. При массовых измерениях состояния знаний учащихся первый этап реализуется при конструировании измерительных средств, а второй – при интерпретации результатов измерений.

3. Новые образовательные стандарты и подходы к оценке достижений.

В статье 7 Закона РФ «Об образовании» определяются следующие обязательные компоненты государственных образовательных стандартов (ГОСТ): требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ, уровню подготовки выпускников и максимальному объему учебной нагрузки обучающихся.

Рассмотрим основные принципы разработки новых образовательных стандартов в плане оценки достижений и диагностики.

Требования к содержанию образовательных программ определяют содержание образования с позиций деятельностного подхода, задают порядок, объем и содержание процесса обучения, воспитания и развития. Следует иметь в виду, что образовательная деятельность может привести к самым различным результатам. Эти результаты зависят не только от содержания образовательной деятельности, но и от внутренних задач, которые ставит перед собой обучающийся, его интересов, склонностей и способностей. Это положение определяет важность и необходимость объективной и достоверной сценки достижений учащихся (выпускников).

Новые образовательные стандарты в части требований к уровню подготовки выпускников задают систему приоритетов среди возможных результатов образования. Эти приоритеты определяются не только личностной, но и общественной значимостью результатов обучения, воспитания и развития граждан.

Результаты, достигнутые обучающимися при освоении содержания образования, вполне могут количественно и качественно превосходить предусмотренные стандартом результаты. В случае если система требований к уровню подготовки выпускников действительно стимулирует обучающихся и педагогов к высоким достижениям, данные требования в сочетании со стандартами содержания образовательных программ способны стать основой прогресса, предоставлять конкретной личности, обществу и государству широкую зону ближайшего развития. Для этого необходимо разрабатывать и вводить разноуровневые требования и соответствующие методы оценки достижения учащимися не только минимального уровня, но и любого возможного уровня образовательных достижений каждого конкретного гражданина (исходя из определения реальной шкалы уровней).

Основные положения, характеризующие принципы формулировки требований к достижениям обучающихся.

Требования к уровню подготовки выпускников – это система нормативов, определяющих:

- требования к результатам освоения содержания образования;

- требования к организации, технологиям и средствам контроля и оценки уровня подготовки выпускников.

Требования к результатам освоения содержания образования входят в стандарты содержания отдельных дисциплин (предметных областей).

Требования к контролю и оценке уровня подготовки выпускников составляют самостоятельный раздел государственных образовательных стандартов и содержат:

- требования к разработке, подбору и представлению заданий по дисциплинам (предметным областям), входящим в обязательный ценз основного и среднего (полного) образования, предъявляемые выпускникам для оценки уровня их подготовки;

- систему измерителей, технологий и средств, позволяющих оценить результаты деятельности выпускника при решении системы заданий (выполнения теста);

- требования к организации итоговой аттестации выпускников, в том числе: условия допуска обучающихся к экзаменам; условия и порядок выдачи государственного сертификата, подтверждающего освоение гражданином определенного уровня образования (образовательного ценза) и т.д.

1. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность / М.Ф.Королев и др. – М.: МНЦ ЮВОУ МКО, 1996. – 120 с.

2. Матушанский, Г.У. Педагогическое тестирование в России / Г.У.Матушанский // Педагогика. – 2002. – № 2. – С. 15–21.

 

Деятельностный блок

Вопросы и задания:

1. Раскрыть понятие качества образования и выявить особенности педагогического контроля;

2. Дать характеристику оценочной деятельности образовательного процесса по различным критериям:

- уровню усвоения знаний, умений и навыков;

- развитию профессиональных способностей и качеств личности;

- развитию творческого потенциала;

- отношению к миру, другим людям, самому себе;

3. Найти существенные отличия между учебной оценкой и отметкой;

4. Дать характеристику различным формам, методам и видам контроля: текущему, рубежному, итоговому;

5. Раскрыть психолого-педагогические особенности проведения зачетов, экзаменов и различных контрольных процедур;

6. В чем преимущества и недостатки педагогического тестирования?

7. Осветите процедуры и методы разработки педагогических тестов в системе медицинского образования.

Типы и виды обучения

Целевой блок

Цели занятия:

1. Дать расширенное представление о нетрадиционных и авторских видах обучения;

2. Дать сравнительную характеристику существующим типам обучения.

Содержательный блок

1. Дидактические системы.

2. Инновационные авторские технологии

1. Дидактические системы.

Современные исследователи выделяют три отличающиеся между собой дидактические системы:

- система (дидактика) И.Ф.Гербарта;

- дидактическая система Д.Дьюи;

- обучение «через совершение открытий» Д.Бруннера.

Немецкий педагог и философ И.Ф.Гербарт создал «научную систему педагогики»,основанную на достижениях этики и психологии. Высшая цель воспитания, по его мнению, состоит в формировании нравственной личности морально сильного характера. Воспитание основывается на идеях формирования совершенства, доброжелательности, правовой защищенности, справедливости, внутренней свободы. Его система такова: ясность – ассоциация, система – метод.

Дидактика, или «теория свободного воспитания», американского психолога и педагога Д.Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике. Правильное обучение должно быть проблемным: активизация процесса обучения через собственную познавательную деятельность, исследовательскую работу.

Д.Брунер объединил положительные результаты обеих систем и создал концепцию обучения «через совершение открытий». Современные отечественные дидактические системы стремятся к разумному рационализму. Их главная цель – выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил и средств.

2. Инновационные авторские технологии.

2.1. Шаталов Виктор Федорович – Народный учитель СССР, профессор Донецкого открытого университета. Разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав нераскрытые резервы классно-урочного способа обучения.

Основные принципы технологии:

- многократные повторения;

- поэтапный контроль;

- высокий уровень трудности;

- изучение крупными блоками, применение опор;

- личностно-ориентированный подход;

- гуманизм, учение без принуждения;

- бесконфликтность, гласность успехов;

- соединение обучения и воспитания.

Центральные понятия:

- «опора» – ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка;

- «опорный сигнал» – ассоциативный символ, знак, слово, схема, рисунок, заменяющий некое смысловое значение;

- «опорный конспект» – система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта.

2.2. Лысенкова Софья Николаевна – учитель начальных классов С.Ш. № 587 г. Москвы. Решила задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без помощи родителей.

Особенности технологии:

- перспективно-опережающая подготовка;

- опережение введения в учебный процесс дидактических единиц;

- использование комментированного управления и опорных схем «думаю, говорю, записываю».

Опоры – выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

2.3. Технологии уровневой дифференциации и индивидуализации.

Дифференцированное обучение:

- форма организации учебного процесса в «гомогенных группах»;

- часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Принципы дифференциации: по возрастному составу, по полу, по области интересов, по уровню умственного развития, по личностно-психологическим типам, по уровню здоровья.

2.4. Технология «Диалог культур».

Библер Владимир Соломонович – философ Российского гуманитарного университета г.Москва. Курганов Сергей Юрьевич – ученый-экспериментатор, г. Курган. В технологии «Диалог культур» сам диалог выступает не только как средство обучения, а как сущностная характеристика технологии, определяющая ее цель и содержание.

В основу положены идеи М.М.Бахтина «о культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С.Выготского и положения «философской логики культуры» В.С.Библера.

Концептуальные основы:

- диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения;

- внутриличностный диалог;

- диалог как речевое общение людей;

- диалог культурных смыслов.

Целевые ориентации:

- формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма, монофилии культур;

- обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, не сводимых друг к другу культур, форм деятельности, смысловых спектров.

2.5. Занков Леонид Владимирович (1901–1977) – педагог, психолог, академик АПК СССР, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.

Гипотезы Л.В.Занкова. В процессе обучения возникают не ЗУН, а их психологический эквивалент – когнитивные (познавательные) структуры. Это схемы, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его, это субъект умственного развития. Когнитивные структуры развиваются в процессе обучения, а результаты выражаются в особенностях психического развития и деятельности.

Сложные структуры создаются из более простых, но никогда не складываются, а всякий раз рождают новое качество. Основной принцип системы – ведущая роль теоретических знаний. Программа обучения построена как расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания. Работа протекает по четкому разграничению разных признаков, изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности. Доминирующим началом в системе является индуктивный путь через процесс сравнения и анализирующего наблюдения.

2.6. Эльконин Даниил Борисович (1918–1959) – виднейший отечественный психолог, автор всемирно известной периодизации возрастного развития. Давыдов Василий Васильевич (1930–1989) – академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения (РО), теории содержательного обобщения. Его теория РО направлена на развитие логического, теоретического мышления.

Гипотезы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова:

- детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия, они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

- возможности ребенка к обучению огромны, но не всегда получают развитие в школе;

- умственная интенсификация лежит в содержании учебного материала, от которого производны методы организации обучения;

- повышение творческого уровня стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Деятельностный блок

Вопросы и задания:

1. Определить понятие педагогической технологии;

2. Выявить философские и концептуальные основы педагогических технологий;

3. Выявить особенности педагогических технологий на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, интенсивное обучение В.Ф.Шаталова);

4. Дать характеристику педагогическим технологиям на основе эффективности управления и организации учебного процесса (технология С.Н.Лысенковой, технологии уровневой дифференциации и индивидуализации, технология программированного обучения);

5. Дать характеристику педагогическим технологиям на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала (диалог в обучении и воспитании,

эффективность укрупненного введения новых знаний);

6. Дать характеристику педагогическим технологиям развивающего обучения (дидактическая система Л.В.Занкова, технология РО Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, личностно-ориентированное развивающее обучение).