Сознательные методы обучения иностранным языкам

Сознательно-практический метод – это один из ведущих методов обучения иностранному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено известным психологом и методистом Б.В. Беляевым, который дал обоснование метода с позиции психологической науки. Этот метод является сознательным, так как в процессе обучения предполагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в процессе обучения, и в то же время практическим, ибо решающим фактом обучения признается иноязычная речевая практика. В этой связи, согласно рекомендациям Б.В. Беляева, на сообщение сведений об изучаемом языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не более 15 %), а на иноязычную речевую деятельность, которая должна быть беспереводной, не менее 85%.

Лингвистическая концепция методов базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики. В этой связи выделяются 3 объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), 3 ведущих цели обучения (практическая, общеобразовательная, воспитательная), утверждаются направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и коммуникативности, важность учета родного языка в процессе овладения иностранным. Впоследствии концепция метода получила социокультурную направленность, обучение языку стало сочетаться с обучением правилам и нормам общения, обеспечивающим формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурных коммуникаций.

Большое значение для разработки лингвистической концепции метода имели суждения Л.В. Щербы об активной и пассивной грамматике, о важности сопоставительного изучения языков для более глубокого проникновения не только в изучаемый, но и родной язык, об общеобразовательном значении иностранного языка, о целесообразности выделения словарных (знаменательных) и строевых слов при практическом овладении языком. Лингвистические основы метода получили следующие обоснования:

1) учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует, с одной стороны, преодолению отрицательно воздействия (интерференции) родного языка и использованию положительно переноса из родного языка на изучаемый – с другой;

2) обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы (единицы общения);

3) осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка, для чего материал группируется в соответствии с темами и ситуациями общения;

4) средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и этапу обучения, и в этой связи проводится минимизация таких средств;

5) обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико-грамматического материала;

6) принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при введении и активизации учебного материала;

7) основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группируемые в соответствии со структурно-семантическим подходом и интенциями говорящего.

Психологическое обоснование метода было предложено с позиции теории деятельности (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев), трактующей деятельность как систему, для которой характерно наличие мотивированности и целеустремленности. Основной объект обучения – речевая деятельность в продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (слушание, чтение) формах ее реализации.

Путь обучения, признанный оптимальным для занятий по этому методу, - «путь сверху» (путь сознательного усвоения единиц языка и правил их применения с последующей автоматизацией усвоенных единиц и их переносом в ситуации общения). Значительное влияние на психологическое обоснование метода оказала также теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин).

Основными методическими положениями метода считаются:

1) параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой деятельности при наличии устного опережения;

2) организация обучения в последовательности от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям;

3) осознание учащимися языковых фактов по мере их усвоения и способов применения в речевом общении;

4) разграничение учебного материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате выполнения языковых и речевых упражнений;

5) выделение в качестве конечной цели обучения формирования коммуникативной компетенции, базирующейся на приобретенных в ходе обучения знаниях, навыках, умениях и способности к речевой деятельности в рамках избранных для занятий тем, ситуаций и сфер общения. Обучение при этом носит четко выраженную социокультурную направленность.

В конце 40-х годов прошлого столетия в нашей стране начинает формироваться сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам, получив окончательное оформление в 70-ые годы XX века.

Лингвистическую основу данного методического направления составили работы акад. Л.В.Щербы, который в отличие от многих языковедов старался найти практическое применение своих лингвистических исследований. По сути дела Л.В. Щерба был родоначальником этого методического направления.

В дальнейшем идеи Л.В.Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В.Рахмановым, В.Д.Аракиным, И.М.Берманом, А.В.Монигетти, С.К.Фоломкиной, З.М.Цветковой, В.С.Цетлин и автором этих строк.

В 1929 году л.В.Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвинул идею о роли учёта родного языка при обучении иностранному и позднее об общеобразовательном значении изучения иностранных языков. Наконец, в своей посмертно изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы методики» Л.В.Щерба изложил свои методические взгляды в определённой системе.

Нельзя не отметить, что в становлении сознательно-сопоставительного метода сыграли значительную роль и исследования отечественных психологов и педагогов о роли сознательности при обучении и, особенно при формировании навыков (П.Н. Груздева, С.Л. Рубенштейна, Л.С. Выгодского).

Сторонники этого направления полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразовательные, воспитательные цели. Под общеобразовательными задачами понималось не только знакомство со страной изучаемого языка, но, в первую очередь, по меткому определению Л.В.Щербы, «осознание своего мышления», т.е. осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-разному в различных языках. Под воспитательными задачами понималось нравственное воспитание средствами иностранного языка и формирование уважения к другим народам. Что же касается практических задач, которые вырабатывались применительно к средней школе, то они сводились к формированию речевых умений в области чтения, устной речи, аудирования. Письмо рассматривалось в основном как средство обучения.

В качестве содержания обучения представители этого методического направления понимали языковой материал или, вернее навыки пользования им, речевые умения, тематику и тексты.

В рассматриваемом методе чётко различались продуктивный и рецептивно усваиваемый материал. Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные.

И.В. Рахманов приводит следующие принципы: «К основным принципам отбора активной лексики относятся: сочетаемость, стилистическая неограниченность, семантическая ценность, исключения синонимов, описание понятий; к дополнительным – частотность и строевая способность слова. К основным принципам отбора пассивной лексики относится: сочетаемость, семантическая ценность и строевая способность слова; к дополнительным – стилистическая неограниченность, словообразовательная ценность». К принципам отбора пассивного и грамматического материала были отнесены: принцип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматического материала – частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций. Наконец, в пределах этого методического направления были разработаны методическая типология лексики и грамматики.

Обратимся к анализу принципов обучения, сформулированных сторонниками этого методического направления. Особенностью подхода к решению этого вопроса у последователей этого метода было то, что учитывались, с одной стороны, дидактические принципы, а с другой стороны – методические принципы, характерные только для обучения иностранным языкам. Специфика использования дидактических принципов состоит в том, что они применяются в преобразованном виде. Рассмотрим это положение несколько подробнее на примере принципа сознательности – одного из краеугольных камней этого метода. В дидактике этот принцип принято определять как «такой принцип деятельности, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое осмысление выводов, обобщений». Совершенно очевидно, что подобная трактовка сознательности не соответствует специфике иностранного языка как учебного предмета. Этот принцип означает осознание содержания текстов, используемых в обучении, изучаемого материала и, что особенно важно, осознание операций и действий с языковым материалом. С учетом особенностей иностранного языка используются и другие дидактические принципы. Интересно отметить, что сторонники этого методического направления ещё в начале 70-х годов прошлого века рассматривали принцип сознательности как методический, поскольку он, по их мнению, особенно чётко отличает сознательно-сопоставительный метод от ранее существовавших. Однако подобное отождествление можно считать ошибочным. Обратимся к рассмотрению методических принципов, определяющих суть рассматриваемого метода. К методическим принципам были отнесены следующие:

1. Коммуникативной (ранее речевой) направленности процесса обучения.

2. Учёт родного языка или ориентация на родной язык учащихся.

3. Взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности.

4. дифференцированный подход к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения.

5. учёт отрицательного языкового опыта учащихся.

Первый принцип (коммуникативный) означает направленность всего процесса обучения на формирование речевых умений. С учётом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, подбор упражнений и, наконец, определяется характер контроля успешности овладения общением. В последнее время его трактуют расширительно, учитывая формирование социокультурных знаний и умений.

Принцип ориентации на родной язык означает, что процесс обучения строится с учётом как интерферирующего воздействия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования переноса знаний и умений родного языка. В частности, с учётом родного языка выделяются возможные трудности, формулируются правила выполнения операций с языковым материалом, организуются упражнения подготовительного характера. Кроме того, признаётся перевод как средство семантизации и контроля.

Третий принцип (взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности) подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обучения, являясь одновременно и целью обучения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они формируются одновременно. Кроме того, важное значение имеет и тот факт, что усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на все виды ощущений: звуковые, зрительные, кинестетические и связанные с моторикой руки.

Следующий принцип (дифференцированный подход) подразумевает деление языкового материала на продуктивный или рецептивный в зависимости от того, будет ли он использоваться для развитий коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других. В соответствии с этим сообщаются разные сведения о языковом материале. Например, для активной лексики кроме значения и употребления в речи важно знать сочетаемость с другими словами, что не представляется необходимым для пассивного словаря. Кроме того, разрабатываются специфические упражнения для усвоения каждого вида материала. Так, для усвоения рецептивного грамматического материала, важны упражнения в умении опираться на формальные признаки при восприятии и понимании текста. По мысли сторонников этого метода, рецептивно усваиваемый материал больше продуктивного, последний является его частью, а поэтому отрабатывается как бы «двухсторонне».

Обратимся к последнему из названных принципов – учёту отрицательного языкового опыта учащихся. Как известно в процессе обучения иностранному языку обучаемые допускают ошибки в использовании языковых средств. К подобным ошибкам по-разному относятся представители отдельных методических направлений Сторонники прямизма и неопрямизма пытаются создать специальные механические упражнения с целью предотвратить появление таковых. Противоположную позицию занимают сторонники сознательно-сопоставительногом метода. Они полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бояться их. Так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный опыт – «как не надо говорить или писать», т.е., по выражению Л.В. Щербы, накапливается отрицательный языковой опыт. Заметим, что на основе подобного опыта ребёнок овладевает своим родным языком. Поэтому сочетание положительного опыта (на основе правил-инструкций) и отрицательного способствует эффективному формированию продуктивных речевых умений. Представители этого метода внесли серьёзный вклад в развитие методики. Прежде всего, следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текстов, разработаны виды чтения: на основе характера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования полученной информации (ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое чтение). Впервые были рассмотрены вопросы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи.

Отметим, что сторонниками этого метода был предложен новый подход к контролю речевых умений, учитывающий, прежде всего положение о том, состоялась ли коммуникация, и лишь в качестве дополнения рассматривается корректность. Особо следует отметить. Что представители этого направления впервые определили статус методики как педагогической науки и предложили методы исследования.