Восприятие и понимание иноязычной речи на слух

Восприятие и понимание иноязычной речи на слух (аудирование) – рецептивный вид речевой деятельности, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент ее порождения.

Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности.

Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявлений. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены.

Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не всем понятными.

В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза (фонетические, лексические, грамматические трудности; трудности психологического плана: обусловленные условиями аудирования, индивидуальными способностями источника речи).

Аудирование тесно связано с говорением – выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование – две взаимосвязанные стороны устной речи; фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Чтобы сказать, надо услышать. Говорение и слушание объединены общностью способов формулирования и формирования мысли посредством языка. Таким образом, аудирование подготавливает говорение, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие –– понимание – активная переработка информации, при аудировании – через слуховой канал, при чтении – через зрительный канал. Читая вслух или про себя, человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом аудирование связано с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Основными трудностями аудирования являются:

I. Трудности лингвистического плана:

― фонетические: плохая развитость фонематического слуха, отсутствие слухо-произносильных навыков, недостаточная сформированность акустико-арти­ку­ля­цион­ных образцов.

― лексические: использование большого количества незнакомой лексики, идио­матических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур, клише, употребление слов в переносном значении, многозначные слова;

― грамматические: наличие аналитических форм, не свойственных русскому языку; грамматическая омонимия (особенно в служебных словах); эллипсы (фразы, в которых пропущены некоторые члены предложения).

Для снятия трудностей лингвистического характера следует проводить упражнения, которые формируют следующие умения:

1) вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;

2) соотнесение звуковых образов с их семантикой;

3) определение значения слов с помощью словообразовательной догадки;

4) определение конкретного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;

5) распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений;

II. Трудности психологического плана, связанные с действием механизмов восприятия, понимания, памяти:

― трудности, обусловленные условиями аудирования: внешние шумы, помехи, плохая акустика;

― трудности, обусловленные индивидуальными способностями должны аудировать не только своего учителя, но и голоса других людей, мужские, женские, голоса людей разного возраста; с разными особенностями дикции, тембра, темпа, артикуляции, с разными акцентами и диалектами.

Для снятия трудностей психологического характера следует проводить упражнения, которые:

1) формируют прогностические умения: вероятностное прогнозирование – порождения гипотез, предвосхищение хода событий;

2) способствуют развитию кратковременной и долговременной памяти (например, различные установки на запоминание);

3) способствуют развитию речевого слуха;

4) способствуют формированию механизма эквивалентных замен;

5) формируют умения членить речевые сообщения на смысловые отрезки, выделять основную мысль сообщения.

Для успешного обучения аудированию следует соотносить содержание аудиоматериала с ситуацией общения и использовать опоры такие как: мимика, жесты, интонация, разговорные формулы, повторы, синонимические выражения одной и той же мысли, обращения, вводные слова и конструкции, риторические вопросы, визуально-изобразительную и вербальную наглядность.

Вербальные зрительные опоры (они предваряют аудирование): ключевые слова и словосочетания, план, заголовки. Их основная задача – создать нужную направленность мысли, облегчить прогнозирование.

Визуально-изобразительные опоры (рисунки, картинки, схемы) важны как для смыслового понимания, так и для последующей передачи содержания. Они разгружают память, улучшают точность и полноту понимания.

 

Обучение говорению

В структуре говорения как вида речевой деятельности, выделяются следующие части (по классификации И.А. Зимней).

I. Мотивационно-побудительная часть.

В данной части возникает:

а) потребность выразить мысль средствами иностранного языка;

б) мотив, т.е. побуждение собеседника к какому-либо речевому действию (что-то сообщить, ответить на вопрос и т.п.) и неречевому действию (выполнить просьбу, что-то сделать и т.п.).

Целью в этих случаях является ожидаемый результат.

В данной части создается замысел высказывания: для чего, зачем, что сказать.

II. Аналитико-синтетическая часть, т.е. как выразить мысль, как сказать. В данной части происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

Здесь происходит отбор хранящихся в памяти слов (анализ) и включение их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла или коммуникативного намерения.

Для сохранения слов в памяти важно, чтобы они обрастали ассоциативными связями, которые могут быть:

а) парадигматическими (ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам: одинаковость произношения и различие в написании two — too, one — won, see — sea; по близости значения: small – little; по противоположности: answer — talk);

б) синтагматическими (т.е. сочетание слов с другими словами: to order dinner, order to close the door, give an order to smb).

III. Исполнительная часть, т.е. проговаривание или внешнее оформление высказывания, которое выражается в звуковом и интонационном оформлении мысли.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры:

— наличие сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования;

— деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи, а именно, речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи составляет канал общения;

— понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания;

— внутренняя речь имеет место как при говорении, так и при аудировании.

Связь говорения с письмом очевидна. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Что касается чтения то оно является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки и того, и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

В качестве стимулов устной речи могут использоваться опоры, которые подразделяются на:

— содержательные (подсказывающие содержание);

— смысловые (подсказывающие лишь идею высказывания).

Каждая из этих опор может быть вербальной или изобразительной.

Содержательные вербальные опоры: тексты, микротексты (как для чтения так и аудирования), план.

Содержательные изобразительные: кинофильм, картина, серия рисунков, фотография.

Смысловые вербальные: логико-синтаксическая схема, слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись.

Смысловые изобразительные: диаграмма, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура.

Последовательность использования опор следующая:

Содержательные вербальные → содержательные изобразительные → смысловые вербальные → смысловые изобразительные → отсутствие опор.

 

Обучение диалогу

Характерными чертами диалогического высказывания являются:

1) двусторонний характер; эллиптичность, вызванная условиями общения; наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов;

2) спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собственников. Спонтанность обуславливает использование клише, разговорных формул, свободную оформленность фраз, паузы, перебивы, эмоциональность, экспрессивность, образность.

Основными путями обучения диалогической речи являются:

1) обучение ДР на основе поэтапного овладения диалогическими единствами, самыми распространенными из которых являются вопросно-ответные единства, вопрос-контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, побуждение-вопрос и т.п.

Диалогическое единство – это соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, характеризующееся структурной, интонационной и содержательной законченностью.

Поэтапное овладение диалогическими единствами состоит в:

― овладении учащимися отдельными репликами (например: просьба, совет, запрос информации и т.п.);

― умение соотносить реплики друг с другом;

― овладение микродиалогами (например: диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями и т.п.);

― умение вести развернутый диалог;

― самостоятельное составление диалогов учащимися по ситуации задаваемой учителем.

2) обучение ДР на основе диалога-образца, то есть модели речевого взаимодействия собеседников в определенной ситуации общения.

При обучение ДР на основе диалога-образца соблюдается следующая методическая последовательность действий учителя и учащихся:

1. Прослушивание учащимися диалога-образца и контроль понимания его содержания (вопросы, выборочный ответ, истинные и ложные утверждения).

2. Повторение отдельных реплик диалога за учителем или диктором.

3. Чтение диалога по ролям и заучивание реплик.

4. Воспроизведение диалога-образца учащимися.

5. Замена отдельных компонентов реплик (или целых реплик) диалога-образца.

6. Самостоятельное расширение собственных диалогов по аналогии с диалогом-образцом в новых ситуациях общения.

3) обучение ДР с использованием ролевой игры, предусматривающей создание ситуации общения, которая побуждает учащихся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностных отношений.

Обучение ДР с использованием ролевой игры проходит в 3 этапа:

1. Подготовительный этап.

2. Игровой этап.

3. Послеигровой этап.