По методике преподавания иностранных языков

По методике преподавания иностранных языков

 

Мозырь

 

Автор-составитель: С.В. Киселева, старший преподаватель кафедры английского языка и МПИЯ

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

1. Методика как наука……………………………………………..………4

2. Связь МПИЯ со смежными науками………………………………..…6

3. Цели обучения иностранному языку в СШ…………………………..9

4. Коммуникативная иноязычная компетенция как результат обучения иностранному языку в средней школе……………………….………….11

5. Средства обучения иностранному языку……………………………. 13

6. Система упражнений в обучении иностранному языку…………….16

7. Урок иностранного языка……………………………………….……20

8. Типология уроков иностранного языка………………………………22

9. Методическое содержание урока иностранного языка……..……..23

10. Обучение произношению……………………………………..……..24

11. Обучение лексике………………………………………………….…26

12. Обучение иноязычной грамматике………………………………….30

13. Различные подходы в обучении грамматике…………….…………34

14. Восприятие и понимание иноязычной речи на слух……….......…38

15. Обучение говорению…………………………………………..……..40

16. Обучение диалогу……………………………………………..……..42

17. Обучение монологической речи………………………….…………43

18. Обучение технике чтения……………………………………...…….46

19. Обучение различным видам чтения………………………………..49

20. Обучение технике письма………………………….…………….….52

21. Планирование учебного процесса по иностранному языку………54

22. Контроль учебных достижений учащихся по иностранному

языку……………………………………………………………..……56

23. Виды тестов…………………………………………….….………….57

24. Внеклассная работа по иностранному языку………….…………..58

25. Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку……60

26. Методы обучения…………………………………………..………...62

27. Прямые методы…………………………………………………..…..64

28. Метод чтения М.Уэста………………………………………………68

29. Сознательные методы обучения иностранным языкам………….70

30. Пути формирования социокультурной компетенции учащихся…76

 

 

Методика как наука

 

Методика обучения – наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранных языков.

А.А. Миролюбов выделяет следующие группы проблем, существующие в методике обучения иностранным языкам:

а) связанные с определением иностранного языка как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения иностранному языку, отбор содержания обучения, и т.д.);

б) с изучением деятельности учителя (разработка приемов и методов обучения и воспитания, средств обучения, организационных форм обучения);

в) с деятельностью ученика (эффективность приемов методов, средств обучения для научения ученика, его воспитания, развития);

г) с развитием самой науки (связь со смежными науками, методы исследования, история развития самой методики, и т.д.).

Язык - общественное явление особого порядка, обладающее свойственными только ему закономерностями функционирования и развития, явление, изучающееся языкознанием.

Поскольку предметом методики преподавания иностранных языков является язык, структуру, особенности и нормы которого изучает лингвистика, то лингвист должен на основе знаний, которыми он располагает об изучаемом предмете, определить тот круг изучаемых языковых явлений, которые подлежат усвоению. Поэтому языковеды нацелены на то, чтобы определить необходимый минимум знаний языка, установить особенности функционирования и взаимосвязи с другими явлениями.

Основными задачами науки методики являются:

1) знание законов языка и их использование для создания наиболее рациональных приемов изучения иностранного языка и

2) знание психологических особенностей функционирования речи и использование их для создания наиболее рациональных приемов, направленных на овладение языком.

Можно очертить следующий круг проблем, которые решает методика обучения иностранным языкам:

ЗАЧЕМ? ЦЕЛЬ преподавания/изучения иностранного языка

ЧТО? СОДЕРЖАНИЕ обучения

КТО преподает язык? УЧИТЕЛЬ с присущими ему профессиональными и личностными качествами и умениями

КАК? Принципы, методы, приемы, способы, средства преподавания /изучения языка

КТО изучает язык? УЧАЩИЙСЯ с присущими ему индивидуально-личностными качествами

Методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные других наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики, следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, культурологию.

Среди аргументов в пользу этого утверждения могут рассматриваться следующие.

1. У методики есть свой предмет обучения. Это иностранный язык, являющийся одновременно и целью, и средством обучения. Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся познакомиться с его системой и способами пользования этой системой в практической деятель­ности. Будучи средством обучения, язык дает возможность извлекать информацию из иноязычных текстов и создавать свои тексты в зависимости от возникающих потребностей.

2. У методики есть свой понятийный аппарат, т.е. система терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний, которые служат базой и в то же время показателем самостоятельности и уровня развития науки.

3. У методики есть сво й объект исследования. Это процесс обучения языку, суть которого сводится к передаче преподавателем учащимся знаний о языке и формированию навыков и умений пользоваться языком в процессе общения. Именно в ходе обучения, протекающего в форме взаимодействия преподавателя и учащихся на уроке, самостоятельной работы учащихся, внеау­диторной работы с ними, решаются задачи обучения, воспитания и общего развития средствами изучаемого языка.

Изучение объекта исследования как процесса овладения языком предполагает:

а) описание и оценку исходного уровня владения языком и меры готовности учащихся к овладению им. Такая работа включает проведение анкетирования, тестирования, результаты которых позволяют сформировать учебные группы из учащихся примерно одного исходного уровня владения языком, способностей к овладению языком и индивидуально-психологических особенностей личности. Применительно к обучению языку большое значение в наши дни приобрели тесты, позволяющие диагностировать коммуникативные способности учащихся, особенности их памяти, профессиональные склонности и круг интересов. Соответствующие тесты разрабатываются в рамках психодиагностики, области психологии, объектом изучения которой являются особенности психического развития человека, в том числе его способности к раз­личным видам деятельности;

б) описание конечного результата обучения, т.е. уровня компетенции, достигаемого учащимися в ходе обучения. Содержание такого уровня задается Государственным образовательным стандартом по иностранному языку, программами, создаваемыми на основе стандарта для разных уровней владения языком по результатам тестирования;

в) описание приемов и методов работы учителя и учащихся, с помощью которых обеспечивается наиболее эффективный и экономный по затрате усилий переход от исходного уровня владения языком к завершающему (конечному), заданному программой и содержанием учебных пособий, по которым ведется обучение.

4. У методики есть свой предмет исследования - это совокупность знаний, накопленных за время существования методики как науки, об ее объекте в виде различных теорий обучения, методических рекомендаций о процессе, методах и средствах обучения и способах повышения их эффективности. Предмет исследования в методике реализуется в форме публикации как самих методик, так и методических рекомендаций по преподаванию языка.

Методы исследования составляют важный элемент методики. В современном науковедении выделяют 3 основных типа исследований: фундаментальные (направленные на решения общих теоретических вопросов науки, на создание теории); прикладные (конкретизация и разработка отдельных элементов теории); разработки (создание материалов для практического пользования).

Общая методика обучения изучает закономерности и особенности процесса обучения иностранным языкам для любого западно-европейского языка (например, принципы отбора материала, способы осуществления устного опережения при овладении другими видами РД, соотношение устной и письменной речи, пути интенсификации учебного процесса и т.д.)

Частная методика обучения исследует обучение тем языкам и те речевые явления, которые являются специфическими для конкретного иностранного языка (например, ритмика и мелодика, фонетика; способы овладения глагольными формами; склонение и т.д.).

 

Урок иностранного языка

Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный временными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса. Структурной единицей урока является компонент.

Компонентом урока следует считать такую часть урока, которая имеет признаки учебного процесса, направленного на какие-то действия (критерием выделения компонентов является переход на новую стадию овладения материалом или переход на другую работу).

Структура урока представляет собой последовательность компонентов и определяется целями и задачами, поставленными учителем. Структура традиционного урока может состоять из следующих этапов:

1. Организационный момент.

2. Речевая зарядка.

3. Фонетическая зарядка.

4. Проверка домашнего задания.

5. Предъявление нового материала.

6. Тренировка.

7. Закрепление.

8. Окончание урока.

Компоненты урока могут быть постоянными и переменными.

К постоянным компонентам (инвариантам) относятся:

а) введение учителем учеников в атмосферу иноязычного общения / вхождение учеников в атмосферу иноязычного общения;

б) показ учителем усваиваемого материала / осознание учениками материала и способов действия с ним;

в) управление учителем работой / работа учащегося по усвоению необходимого материала.

К переменным компонентам относятся предъявление нового материала, отдельные виды речевой деятельности, тренировка отдельных навыков.

Коммуникативное содержание урока иностранного языка отражается на основных чертах урока как формы организации учебного процесса.

Некоторые из этих черт присущи только уроку иностранного языка:

1. Атмосфера иноязычного общения. Учитель должен создать на уроке условия общения подобные реальным. Учитель и ученики становятся речевыми партнерами. Только общаясь на иностранном языке ученики овладевают речевыми умениями.

2. Урок иностранного языка – звено в методическом цикле уроков. Речевая деятельность – целая система навыков, овладение которой требует целого ряда уроков. Поэтому каждый урок методического цикла является логическим продолжением предыдущего и базой для планирования следующего.

3. Речь как цель и как средство обучения. Это положение реализуется путем постоянной речевой деятельности учащихся на уроке и благодаря речевой деятельности учителя.

4. Комплексность урока, понимаемая как взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности на уроке при ведущей роли одного из них.

5. Урок контроля без контроля – в ходе урока учитель обычно осуществляет постоянный скрытый контроль.

6. Урок повторения без повторения – изученный материал повторяется учениками непроизвольно при его включении в новые контексты, ситуации, комбинации.

Структура урокасодержит следующие этапы: начало урока, объяснение нового материала, формирование языковых и речевых навыков, развитие речевых умений и завершение урока. Одни из этих этапов постоянные, другие – переменные. Постоянными этапами любого урока являются: начало урока и его завершение. Что касается остальных частей урока – объяснение материала, развитие языковых и речевых навыков, формирование речевых умений, то они меняются в зависимости от типа урока: на некоторых уроках представлены (уроки комбинированного типа) все переменные компоненты, на других – только некоторые из них.

Методика проведения начала урока, его центральной и завершающей частей качественно отличаются.

Начало урока решает три основные задачи: а) создание положительного эмоционального фона (музыкальное оформление, песни, игры, занимательные рассказы и пр.); б) постановка цели и ее мотивация (результатом, новизной содержания, своеобразием работы и пр.); в) формирование ориентировочной основы урока: выбор стратегий проведения занятия (коллективная, групповая и индивидуальная работа), использование языковых и неязыковых опор (ключевые слова, схемы, таблицы, картинки и др.), привлечение необходимых технических средств (фрагменты видеофильмов, компьютерные задания и др.).

Центральная часть урока выполняет главную роль в учебном процессе. Ее содержание зависит от типа и вида урока. Выбор упражнений и форм работы зависит от целей урока.

Основные задачи завершающей части урока – провести рефлексию сделанного на уроке, подвести итоги урока, задать домашнее задание (обязательно дать образец выполнения), оценить успехи учащихся, выставить оценки.

 

 

Обучение произношению

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикуляции звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующие нормам изучаемого языка.

В обучении фонетической стороне речи в средней школе принят принцип аппроксимации.

Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения любой коммуникативной функции.

Введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к неизвестному, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

В целях успешности обучения произношению следует формировать у учащихся:

1. Фонематический слух – способность воспринимать и воспроизводить смыслоразличительные свойства фонем.

Фонематический слух успешнее формируется при соблюдении двух условий:

1) фонема как смыслоразделительная единица языка может быть осознана только во фразах, а не в изолированных противопоставлениях или в словах, так как в последнем случае правильное решение упирается в проблему значения и смысла. Именно смысл, а не значение делает высказывание понятным;

2) фонема может быть воспринята на слух и усвоена только в противопоставленных высказываниях.

2. Слухо-произносительные навыки делятся на аудитивные и собственно-произносительные.

Аудитивные (или слуховые) навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно-произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях.

3. Ритмико-интонационные навыки – навыки интонационно и ритмически правильного оформления иноязычной речи (ударение, ритм, мелодика, распределение пауз и т.д.).

Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспектам работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, когда они правильно произносят звуки в словах и фразах.

Обучение интонации проводится на фразах как наименьших единицах восприятия информации, диалогических единствах и смысловых кусках (мини-текстах).

На начальном этапе используются, главным образом, вопросно-ответные единства, на продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств:

–– вопрос-контрвопрос;

–– сообщение и вызванный им вопрос;

–– вопрос и вызванное им сообщение;

–– сообщение и вызванное им сообщение.

Схема методической последовательности действий учителя на уроке по формированию и совершенствованию произносительных навыков у учащихся:

1. Восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно.

2. Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки).

3. Объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком, другими звуками иностранного языка).

4. Выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику.

5. Произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком.

6. Повторение вслед за учителем или диктором данного звука в оппозициях (глухой – звонкий, долгий – краткий и т.д.).

7. Повторение вслед за диктором постепенно усложняющихся речевых образцов.

8. Самостоятельное произнесение данного звука учащимися.

9. Совершенствование произносительных и интонационных навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов и использования фонетических игр.

 

 

Обучение лексике

Принципы обучения иноязычной лексике можно разделить на три взаимосвязанные группы:

I – статистические принципы;

II – лингвистические принципы;

III – методические принципы.

Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.

Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз. Для отбора слов необходимо комплексное использование показателей частотности и распространенности. Таким образом, исходным показателем являются употребительность слова, под которой надо понимать свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой.

Вторая группа:

1) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лекси­ки определяется в зависимости от ее способности сочетаться с дру­гими словами;

2) принцип стилистической неограниченности (что означает отбор слов, не связанных узкой сферой употребления);

3) принцип семантической ценности, т.е. включение в словарь лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в художественной и общественно-политичес­кой литературе;

4) принцип словообразовательной ценности (т.е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосыл­ки для лексической догадки и самостоятельной семантизации);

5) принцип многозначности слов;

6) принцип строевой способности (подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия).

Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. Причем учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и учет важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий.

За основу отбора продуктивной лексики принимают два критерия:

1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции

2) характер самого слова в изучаемом языке.

На основе этих критериев выделяют 8 типов слов:

1. интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2. производные и сложные слова, а также сочетание слов, компоненты которых знакомы учащимся;

3. слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;

4. слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

5. слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;

6. словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7. лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8. лексические единицы, объем которых ^/уже объема значений соответствующих слов родного языка.

Работа над лексикой проходит в 3 этапа:

I этап – Ознакомление с новым материалом (семантизация ЛЕ).

II этап – Тренировка (автоматизация) ЛЕ.

III этап – Применение (развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения).

Начальный этап. Изучаемая на данном этапе лексика относится к продуктивному словарю, т.е. это же ЛЕ, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в устной речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма – и орфографических).

Ознакомление с новой лексикой на начальном этапе осуществляется через аудирование. Учащиеся с опорой на наглядность пытаются догадаться о значении того, что сообщает учитель, а затем продуктивная лексика как бы вычленяется из контекста и закрепляется в устной форме.

Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, контекст, мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.

Над новым словом следует работать и в изолированном виде, поскольку значение слова в контексте не всегда является основным.

На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящиеся к одной предметно-тематической группе. К работе над продуктивной лексикой выдвигаются следующие требования:

1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему из значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера)

4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществлять­ся различными способами, которые принято объединять в две груп­пы:

беспереводные и переводные.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисун­ков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) – описание значения слова, на­пример:

Cinema – theatre where films are shown.

б) перечисления, например:

Dogs, cats, cows, horses, pigs are anirna1s.

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов:

quick – slow; froid – chaud, charger – decharger;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например:

Columbus discovered America in 1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней фор­мы. Например, известная основа и знакомые словообразователь­ные элементы worker; сложное слово, состоя­щее из двух компонентов: abat – jour, Briefträger; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: der Klub, der Park, la hotogra-phie, patriot и др.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения, например:

big – большой (означает величину, размер);

great – большой (знаменитый, великий);

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в част­ности: от качественных характеристик слова, от его принадлеж­ности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обу­чения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Комплекс упражнений должен строиться по принципу «от простого к сложному», т.е. от уровня слова; к словосочетанию, предложению до уровня сверхфразового единства.

1. Упражнения в дифференциации и индентификации:

– определите на слух (найдите в тексте слова, относящиеся к одной теме, словообразовательной модели, синонимическому ряду)

– сгруппируйте слова по определенному признаку

– найдите в тексте (по памяти) антонимы/ синонимы к словам и т.п.

2. Имитационные упражнения:

– имитация с преобразованием: ответить на вопросы по образцу (Is Pete looking for his book? – No, he is looking for his pen)

– подтвердите мое высказывание

– повторите предложение, закончите реплики

– расширьте предложение по образцу

3. Подстановочные УРУ:

– выбор слова, соответствующего содержанию предложения

– заполнение пропусков в микро-тексте соответствующим словом (слова даны)

– соединение: прилагательных с существительным; дефиниции со словом; синонимов с антонимами и т.д.

– продолжите список слов (дополните список местом работы данных специальностей)

4. Трансформационные УРУ – передача того же содержания другими словами; упражнения в эквивалентных заменах:

– замените подчеркнутые слова синонимами/ антонимами

– замените ответы на вопросы, придерживаясь образца (отрицательные на положительные)

– замените слова их дефинициями и т.д.

5. Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм и ЛЕ, которые усвоены в предыдущих упражнениях:

– «угадайте» (что у меня в коробке, что я купил вчера, какого цвета что-либо и т.д.)

– сделайте замечание собеседнику/ дайте совет и т.д.:

– I usually have dinner at 6 p.m.

– It’s bad. You shouldn’t do it so later.

– задай друг другу (по цепочке) вопросы

– назовите (вспомните) слова, относящиеся к теме …. и т.д.

III этап – Применение → развитее умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

 

 

Обучение говорению

В структуре говорения как вида речевой деятельности, выделяются следующие части (по классификации И.А. Зимней).

I. Мотивационно-побудительная часть.

В данной части возникает:

а) потребность выразить мысль средствами иностранного языка;

б) мотив, т.е. побуждение собеседника к какому-либо речевому действию (что-то сообщить, ответить на вопрос и т.п.) и неречевому действию (выполнить просьбу, что-то сделать и т.п.).

Целью в этих случаях является ожидаемый результат.

В данной части создается замысел высказывания: для чего, зачем, что сказать.

II. Аналитико-синтетическая часть, т.е. как выразить мысль, как сказать. В данной части происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

Здесь происходит отбор хранящихся в памяти слов (анализ) и включение их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла или коммуникативного намерения.

Для сохранения слов в памяти важно, чтобы они обрастали ассоциативными связями, которые могут быть:

а) парадигматическими (ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам: одинаковость произношения и различие в написании two — too, one — won, see — sea; по близости значения: small – little; по противоположности: answer — talk);

б) синтагматическими (т.е. сочетание слов с другими словами: to order dinner, order to close the door, give an order to smb).

III. Исполнительная часть, т.е. проговаривание или внешнее оформление высказывания, которое выражается в звуковом и интонационном оформлении мысли.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры:

— наличие сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования;

— деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи, а именно, речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи составляет канал общения;

— понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания;

— внутренняя речь имеет место как при говорении, так и при аудировании.

Связь говорения с письмом очевидна. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Что касается чтения то оно является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки и того, и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

В качестве стимулов устной речи могут использоваться опоры, которые подразделяются на:

— содержательные (подсказывающие содержание);

— смысловые (подсказывающие лишь идею высказывания).

Каждая из этих опор может быть вербальной или изобразительной.

Содержательные вербальные опоры: тексты, микротексты (как для чтения так и аудирования), план.

Содержательные изобразительные: кинофильм, картина, серия рисунков, фотография.

Смысловые вербальные: логико-синтаксическая схема, слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись.

Смысловые изобразительные: диаграмма, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура.

Последовательность использования опор следующая:

Содержательные вербальные → содержательные изобразительные → смысловые вербальные → смысловые изобразительные → отсутствие опор.

 

Обучение диалогу

Характерными чертами диалогического высказывания являются:

1) двусторонний характер; эллиптичность, вызванная условиями общения; наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов;

2) спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собственников. Спонтанность обуславливает использование клише, разговорных формул, свободную оформленность фраз, паузы, перебивы, эмоциональность, экспрессивность, образность.

Основными путями обучения диалогической речи являются:

1) обучение ДР на основе поэтапного овладения диалогическими единствами, самыми распространенными из которых являются вопросно-ответные единства, вопрос-контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, побуждение-вопрос и т.п.

Диалогическое единство – это соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, характеризующееся структурной, интонационной и содержательной законченностью.

Поэтапное овладение диалогическими единствами состоит в:

― овладении учащимися отдельными репликами (например: просьба, совет, запрос информации и т.п.);

― умение соотносить реплики друг с другом;

― овладение микродиалогами (например: диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями и т.п.);

― умение вести развернутый диалог;

― самостоятельное составление диалогов учащимися по ситуации задаваемой учителем.

2) обучение ДР на основе диалога-образца, то есть модели речевого взаимодействия собеседников в определенной ситуации общения.

При обучение ДР на основе диалога-образца соблюдается следующая методическая последовательность действий учителя и учащихся:

1. Прослушивание учащимися диалога-образца и контроль понимания его содержания (вопросы, выборочный ответ, истинные и ложные утверждения).

2. Повторение отдельных реплик диалога за учителем или диктором.

3. Чтение диалога по ролям и заучивание реплик.

4. Воспроизведение диалога-образца учащимися.

5. Замена отдельных компонентов реплик (или целых реплик) диалога-образца.

6. Самостоятельное расширение собственных диалогов по аналогии с диалогом-образцом в новых ситуациях общения.

3) обучение ДР с использованием ролевой игры, предусматривающей создание ситуации общения, которая побуждает учащихся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностных отношений.

Обучение ДР с использованием ролевой игры проходит в 3 этапа:

1. Подготовительный этап.

2. Игровой этап.

3. Послеигровой этап.

 

 

Обучение технике чтения

Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания.

Для понимания иноязычного текста необходимо наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т.е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.

Если обратиться к речевым механизмам чтения, то также как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память.

Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствую при этом успешному восприятию и дифференциации звукового состава слова.

Вероятностное прогнозирование – «мысленный обгон в процессе чтения» - как неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.

Чтение является целью и средством обучения ИЯ в СОШ.

Чтение выступает как самостоятельный вид РД, когда мы читаем, чтобы извлечь необходимую информацию из текста. Причем, в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации может быть различной.

Уже на начальном этапе обучения предусмотрено формирование стратегических умений чтения, которые в дальнейшем совершенствуются:

* уметь прогнозировать значение слов по начальным буквам;

* догадываться о значении слов на основе сходства со словами родного языка;

* прогнозировать содержание, опираясь на заголовки (изобразительную наглядность, сноски, предтекстовые вопросы);

* игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;

* возвращаться к прочитанному с целью уточнения или лучшего запоминания;

* использовать для понимания содержания текстовые опоры (таблицы, схемы, графики, шрифтовые выделения);

* использовать двуязычные и одноязычные словари.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

- использование чтения поз