Обучение монологической речи

Монологическая речь (МР) – это речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д.

Устная монологическая речь имеет специфическую структуру, которая характеризуется:

- более точным отражением нормы языка;

- целенаправленностью сообщения;

- законченностью;

- непрерывностью и развёрнутостью;

- отсутствием полемичности и дискуссионности;

- меньшей аффективностью по сравнению с диалогом.

Задачами обучения монологической речи являются:

- научить высказываться обращено к конкретному лицу, в конкретных условиях общения;

- научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность;

- научить высказываться логично и связно;

- научить высказываться с достаточной скоростью, обеспечивающей отсутствие необоснованных пауз между фразами, что может нарушить взаимопонимание.

Сразу же после овладения двумя первыми структурно-функциональными типами предложения – исходными речевыми образцами (РО), обозначающими название предмета и указание на качество (например, This is a tree. The tree is green.), ученики начинают учиться строить самое элементарное связное описание предмета. По мере накопления исходных речевых образцов, построенных по разным структурно-функциональным моделям предложения, осуществляется как бы «нанизывание» (сочетание, комбинирование) этих речевых образцов (по вертикали) на основе определённой логико-смысловой схемы: называние предмета – указание на его качество – на его действие – на характер действия – место действия.

Учащиеся овладевают на этой основе элементарным связным монологическим высказыванием. В качестве речевого продукта выступают две речевые формы или, в другой терминологии, два коммуникативных типа речи: описание и сообщение. Овладение другими коммуникативными типами микромонолога – рассказом, пересказом, рассуждением происходит на более продвинутом этапе. На третьем уровне формирования монологической речи - уровне развёрнутого текста – монологическое высказывание приобретает менее регламентированный характер и может включать различные сочетания коммуникативных типов речи. Например, сообщение+описание или описание+элементы рассуждения или рассказ+описание, сообщение+рассуждение. Подобное комбинирование микромонологов должно быть объектом целенаправленного формирования на продвинутой стадии обучения.

Можно по аналогии с диалогической речью выделить ещё один уровень формирования монологической речи: свободное монологическое высказывание, имея в виду их постоянные взаимопереходы: диалогическая речь может включать в себя монологические высказывания и монологическая речь может прерываться двусторонними репликами партнёров. Представим с помощью таблицы уровневое формирование диалогической и монологической речи в их соотнесении друг с другом.

Таблица № 1. Уровни формирования диалогической и монологической речи

Диалогическая речь	Монологическая речь
1уровень Диалогическое единство	1уровень Речевой образец
2уровень Микродиалоги: односторонний диалог-расспрос, двусторонний диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-волеизъявление, ритуализованный микродиалог в ситуации «Знакомство» и др.	2 уровень Микромонологи: сообщение, описание, рассказ, пересказ, рассуждение (обоснование, характеристика, отзыв)
3уровень Развёрнутые диалоги: расспрос+обмен мнениями, волеизъявление+расспрос, обмен мнениями+расспрос, ритуализованный диалог	3уровень Развёрнутое монологическое высказывание: описание+сообщение, рассказ+описание, описание+рассуждение
4уровень Свободная диалогическая речь: обсуждение, дискуссия, свободная беседа	4 уровень Свободное монологическое высказывание

 

Учащиеся подводятся к порождению этих «речевых продуктов» с помощью следующей системы упражнений:

1) серии лексических и грамматических упражнений, формирующих материально-операционную основу говорения, которые относятся к доречевому уровню и составляют неспециальный этап обучения монологу;

2) двух типов собственно речевых упражнений: РУ1 - проводящихся с использованием различных опор (подготовленная речь) и РУ2 – выполняются безопор (неподготовленная речь).

Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его выполнения.

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

-имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);

-видоизменение предложений (подстановка, расширение или сокращение предложений);

-синонимические и антонимические замены;

-комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);

-конструирование и образование по аналогии;

-составление ассоциограмм;

-вопросно-ответные упражнения.

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают широко пользоваться аналогией; определять по самым различным признакам искомое; выбирать правильное решение из двух противопоставленных; восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст; ориентироваться в структуре предложений; переносить найденное решение в новые ситуации.

Для развития умений монологического высказывания используются речевые упражнения.

*РУ всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и тактики говорящего.

*РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения. Благодаря актуализации взаимоотношений (каждый раз разных) развивается продуктивность высказывания.

*РУ всегда развивает речевую активность и самостоятельность говорящего. Самостоятельность означает не отказ от опор в обучении, а их постепенное изживание как способ воспитания самостоятельности: сначала можно использовать содержательные опоры (предсказывающие содержание высказывания, его последовательность), затем смысловые (подсказывающие лишь основную мысль или ход мыслей), наконец, никаких опор не должно быть. Оптимальное соотношение указанных стадий при развитии речевого умения – 1:2:4.

*РУ - это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания, его новизна.

 

 

Обучение технике чтения

Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания.

Для понимания иноязычного текста необходимо наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т.е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.

Если обратиться к речевым механизмам чтения, то также как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память.

Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствую при этом успешному восприятию и дифференциации звукового состава слова.

Вероятностное прогнозирование – «мысленный обгон в процессе чтения» - как неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.

Чтение является целью и средством обучения ИЯ в СОШ.

Чтение выступает как самостоятельный вид РД, когда мы читаем, чтобы извлечь необходимую информацию из текста. Причем, в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации может быть различной.

Уже на начальном этапе обучения предусмотрено формирование стратегических умений чтения, которые в дальнейшем совершенствуются:

* уметь прогнозировать значение слов по начальным буквам;

* догадываться о значении слов на основе сходства со словами родного языка;

* прогнозировать содержание, опираясь на заголовки (изобразительную наглядность, сноски, предтекстовые вопросы);

* игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;

* возвращаться к прочитанному с целью уточнения или лучшего запоминания;

* использовать для понимания содержания текстовые опоры (таблицы, схемы, графики, шрифтовые выделения);

* использовать двуязычные и одноязычные словари.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

- использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

- коммуникативно ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

- упражнения на формирование и обработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

Согласно Программе по окончании 3-го класса (первый год обучения) учащиеся должны:

- знать буквы алфавита и основные звуко-буквенные соответствия;

- уметь читать вслух и про себя короткие тексты диалогического и монологического характера, построенные на изученном языковом материале. Виды текстов – это сказки, рассказы, рифмовки, стихи. Объём текста – 0,25 страницы (750 печатных знаков с пробелами).

По окончании 4-го класса учащиеся должны:

- читать вслух и про себя с полным пониманием, с правильным делением на смысловые группы тексты, построенные на изученном языковом материале. К упомянутым видам текстов добавляются диалоги и песни. Объём текста возрастает до 0,3 страницы (900 печатных знаков с пробелами).

Навыки чтения принято делить на две группы: а) технические навыки чтения; б) навыки и умения смысловой переработки воспринимаемой информации.