Типология уроков иностранного языка

Типология уроков – классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.

В процессе обучения иноязычной речевой деятельности материал усваивается всегда определенными дозами. Владение каждой такой дозой должно быть доведено до уровня умения. Чтобы достичь этого уровня нужно пройти определенные этапы овладения материалом; процесс овладения не может уложиться в один урок, как правило, он занимает не менее 3–5 уроков, т.е. целый цикл. Следовательно, на каждом из уроков имеет место тот или иной этап. Поскольку циклы овладения дозой материала периодически повторяются, повторяются и этапы. Учитывая, что каждый этап специфичен по своей цели, то критерием выделения типов уроков можно считать цель данного этапа становления речевого умения.

Цели и этапы процесса усвоения обусловлены, прежде всего, целью обучения – умением общаться, которое основано на речевых умениях: говорить, понимать иноязычную речь на слух; читать, писать.

Способность управлять своей речевой деятельностью нужно планомерно и целесообразно развивать. Умение, в свою очередь, основано на речевых навыках. Это навыки: лексические, грамматические, произносительные (способность произносить речевые единицы правильно фонетически и интонационно); для чтения – навык владения техникой чтения. Разумеется, все виды навыков в процессе речевой деятельности слиты воедино. Чтобы добиться их неразрывности, необходимо одну из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею.

Целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом:

1) этап формирования навыков;

2) этап совершенствования навыков;

3) этап развития речевого умения.

На основе данных этапов выделяются типы уроков:

I тип – уроки формирования первичных речевых умений и навыков;

II тип – урок совершенствования речевых навыков;

III тип – урок развития речевых умений.

Но поскольку умения развиваются на уроках комплексно, тот или иной вид речевой деятельности должен на разных уроках неизбежно преобладать. Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения, чтения, аудирования, навыков письма (на начальной стадии обучения).

Уроки совершенствования навыков – уроками совершенствования навыков устной речи (говорение и аудирование), навыков письменной речи (чтение и письмо), речевых навыков (синтетические уроки на начальной стадии обучения).

Уроки развития речевого умения – уроками развития умения говорить, читать, воспринимать иноязычную речь на слух, писать.

Но выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужд учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разного типа урока, не учитывать которые невозможно.

1. Сторона речевой деятельности – грамматическая либо лексическая (следовательно, правомерны уроки формирования грамматических навыков; уроки формирования лексических навыков, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных навыков.

2. Форма речи – монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию умений монологической, либо диалогической речи).

3. Форма урока – отсюда такие виды уроков: развитие умения говорить, как киноурок, видео-урок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т.п.)

Вполне понятно, что никакая типология не может предусмотреть все возможные варианты обучения, а, следовательно, и варианты урока. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения и есть предмет творчества каждого учителя.

 

9. Методическое содержание урока иностранного языка

Методическое содержание урока иностранного языка – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, логику, структуру и приемы работы.

Методическим содержанием современного урока является коммуникативность. Обучать общению нужно в общении, стараясь максимально приблизить условия общения на уроке к реальным. Общение должно быть целенаправленным, мотивированным, ситуативным, личностно ценным, с использованием аутентичных речевых средств.

С позиций коммуникативности методическое содержание урока иностранного языка определяется следующими положениями:

1. Индивидуализация. При обучении иностранному языку необходимо использовать внутренние резервы личности каждого ученика: мировоззрение, жизненный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе. Приемы обучения должны соотноситься с указанными свойствами личности ребенка. Это касается как работы в классе, так и домашнего задания. Необходимо обучать школьников рациональным приемам работы, чтобы каждый из них мог максимально полно проявить свои личностные черты.

2. Речевая направленность. Урок должен проходить на английском языке. Каждый урок должен решать конкретные практические задачи и приближать учеников к цели. Ученики должны осознавать целесообразность учебных действий. Замысел, организация, структура, исполнение урока должны иметь речевой характер.

3. Ситуативность. Ситуация – система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Она является стимулом к говорению. Каждая фраза на уроке должна быть ситуативной, т.е. опираться на взаимоотношения речевых партнеров. Ситуативность необходима не только при развитии речевых умений, но и при формировании навыков.

4. Функциональность. Каждое языковое явление изучается в единстве значения, формы и функции. Внимание учащихся должно быть направлено в первую очередь на функцию слова или грамматической структуры. Необходимо специальным образом организовать усваиваемый материал.

5. Новизна. В реальных условиях наша речь всегда продуктивна. Об одном и том же мы каждый раз рассказываем по-разному. Необходимо создавать на уроке такие условия, чтобы в каждой ситуации речь ученика была творческой, продуктивной. Только так можно подготовить ученика к общению в дальнейшей жизни. Учителю необходимо придумывать новые ситуации, менять партнеров общения, чередовать виды речевой деятельности, режимы и способы выполнения работы. В этом случае учебный материал будет запоминаться непроизвольно. Необходимо использовать актуальные, информативные тексты, разнообразные средства обучения.

 

Обучение произношению

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикуляции звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующие нормам изучаемого языка.

В обучении фонетической стороне речи в средней школе принят принцип аппроксимации.

Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения любой коммуникативной функции.

Введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к неизвестному, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

В целях успешности обучения произношению следует формировать у учащихся:

1. Фонематический слух – способность воспринимать и воспроизводить смыслоразличительные свойства фонем.

Фонематический слух успешнее формируется при соблюдении двух условий:

1) фонема как смыслоразделительная единица языка может быть осознана только во фразах, а не в изолированных противопоставлениях или в словах, так как в последнем случае правильное решение упирается в проблему значения и смысла. Именно смысл, а не значение делает высказывание понятным;

2) фонема может быть воспринята на слух и усвоена только в противопоставленных высказываниях.

2. Слухо-произносительные навыки делятся на аудитивные и собственно-произносительные.

Аудитивные (или слуховые) навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно-произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях.

3. Ритмико-интонационные навыки – навыки интонационно и ритмически правильного оформления иноязычной речи (ударение, ритм, мелодика, распределение пауз и т.д.).

Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспектам работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, когда они правильно произносят звуки в словах и фразах.

Обучение интонации проводится на фразах как наименьших единицах восприятия информации, диалогических единствах и смысловых кусках (мини-текстах).

На начальном этапе используются, главным образом, вопросно-ответные единства, на продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств:

–– вопрос-контрвопрос;

–– сообщение и вызванный им вопрос;

–– вопрос и вызванное им сообщение;

–– сообщение и вызванное им сообщение.

Схема методической последовательности действий учителя на уроке по формированию и совершенствованию произносительных навыков у учащихся:

1. Восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно.

2. Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки).

3. Объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком, другими звуками иностранного языка).

4. Выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику.

5. Произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком.

6. Повторение вслед за учителем или диктором данного звука в оппозициях (глухой – звонкий, долгий – краткий и т.д.).

7. Повторение вслед за диктором постепенно усложняющихся речевых образцов.

8. Самостоятельное произнесение данного звука учащимися.

9. Совершенствование произносительных и интонационных навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов и использования фонетических игр.

 

 

Обучение лексике

Принципы обучения иноязычной лексике можно разделить на три взаимосвязанные группы:

I – статистические принципы;

II – лингвистические принципы;

III – методические принципы.

Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.

Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз. Для отбора слов необходимо комплексное использование показателей частотности и распространенности. Таким образом, исходным показателем являются употребительность слова, под которой надо понимать свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой.

Вторая группа:

1) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лекси­ки определяется в зависимости от ее способности сочетаться с дру­гими словами;

2) принцип стилистической неограниченности (что означает отбор слов, не связанных узкой сферой употребления);

3) принцип семантической ценности, т.е. включение в словарь лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в художественной и общественно-политичес­кой литературе;

4) принцип словообразовательной ценности (т.е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосыл­ки для лексической догадки и самостоятельной семантизации);

5) принцип многозначности слов;

6) принцип строевой способности (подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия).

Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. Причем учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и учет важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий.

За основу отбора продуктивной лексики принимают два критерия:

1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции

2) характер самого слова в изучаемом языке.

На основе этих критериев выделяют 8 типов слов:

1. интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2. производные и сложные слова, а также сочетание слов, компоненты которых знакомы учащимся;

3. слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;

4. слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

5. слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;

6. словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7. лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8. лексические единицы, объем которых ^/уже объема значений соответствующих слов родного языка.

Работа над лексикой проходит в 3 этапа:

I этап – Ознакомление с новым материалом (семантизация ЛЕ).

II этап – Тренировка (автоматизация) ЛЕ.

III этап – Применение (развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения).

Начальный этап. Изучаемая на данном этапе лексика относится к продуктивному словарю, т.е. это же ЛЕ, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в устной речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма – и орфографических).

Ознакомление с новой лексикой на начальном этапе осуществляется через аудирование. Учащиеся с опорой на наглядность пытаются догадаться о значении того, что сообщает учитель, а затем продуктивная лексика как бы вычленяется из контекста и закрепляется в устной форме.

Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, контекст, мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.

Над новым словом следует работать и в изолированном виде, поскольку значение слова в контексте не всегда является основным.

На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящиеся к одной предметно-тематической группе. К работе над продуктивной лексикой выдвигаются следующие требования:

1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему из значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера)

4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществлять­ся различными способами, которые принято объединять в две груп­пы:

беспереводные и переводные.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисун­ков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) – описание значения слова, на­пример:

Cinema – theatre where films are shown.

б) перечисления, например:

Dogs, cats, cows, horses, pigs are anirna1s.

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов:

quick – slow; froid – chaud, charger – decharger;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например:

Columbus discovered America in 1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней фор­мы. Например, известная основа и знакомые словообразователь­ные элементы worker; сложное слово, состоя­щее из двух компонентов: abat – jour, Briefträger; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: der Klub, der Park, la hotogra-phie, patriot и др.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения, например:

big – большой (означает величину, размер);

great – большой (знаменитый, великий);

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в част­ности: от качественных характеристик слова, от его принадлеж­ности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обу­чения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Комплекс упражнений должен строиться по принципу «от простого к сложному», т.е. от уровня слова; к словосочетанию, предложению до уровня сверхфразового единства.

1. Упражнения в дифференциации и индентификации:

– определите на слух (найдите в тексте слова, относящиеся к одной теме, словообразовательной модели, синонимическому ряду)

– сгруппируйте слова по определенному признаку

– найдите в тексте (по памяти) антонимы/ синонимы к словам и т.п.

2. Имитационные упражнения:

– имитация с преобразованием: ответить на вопросы по образцу (Is Pete looking for his book? – No, he is looking for his pen)

– подтвердите мое высказывание

– повторите предложение, закончите реплики

– расширьте предложение по образцу

3. Подстановочные УРУ:

– выбор слова, соответствующего содержанию предложения

– заполнение пропусков в микро-тексте соответствующим словом (слова даны)

– соединение: прилагательных с существительным; дефиниции со словом; синонимов с антонимами и т.д.

– продолжите список слов (дополните список местом работы данных специальностей)

4. Трансформационные УРУ – передача того же содержания другими словами; упражнения в эквивалентных заменах:

– замените подчеркнутые слова синонимами/ антонимами

– замените ответы на вопросы, придерживаясь образца (отрицательные на положительные)

– замените слова их дефинициями и т.д.

5. Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм и ЛЕ, которые усвоены в предыдущих упражнениях:

– «угадайте» (что у меня в коробке, что я купил вчера, какого цвета что-либо и т.д.)

– сделайте замечание собеседнику/ дайте совет и т.д.:

– I usually have dinner at 6 p.m.

– It’s bad. You shouldn’t do it so later.

– задай друг другу (по цепочке) вопросы

– назовите (вспомните) слова, относящиеся к теме …. и т.д.

III этап – Применение → развитее умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.