Внеклассная работа по иностранному языку

Внеклассной и внешкольной работой называются различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время.

Она решает две главные задачи:

— развитие интереса, углубление знаний, совершенствование навыков и умений по предмету;

— организация свободного времени учащихся с целью их общего развития, идейно-политического, трудового, нравственного и эстетического воспитания.

Данные задачи решаются в соответствии с практическими, общеобразовательными и воспитательными целями и задачами обучения иноязычному общению в средней общеобразовательной школе.

Для внеклассной работы актуальным является, прежде всего, развитие устной речи в связи с благоприятными условиями для создания различного рода естественных речевых ситуаций.

Ведущим принципом организации внеклассной работы является ее добровольный характер. Этот принцип определяет содержание и форму внеклассной работы — она должна постоянно поддерживать, углублять и развивать интерес к иностранному языку. Одним из важнейших требований к организации внеклассной работы является ее органическая связь с урочной работой.

Учебники по иностранным языкам позволяют развивать, комбинировать и объединять учебную тематику в новых ситуациях общения и в новых темах во внеурочных мероприятиях в основном в пределах изученного языкового материала.

Материал, используемый на внеклассных занятиях, должен быть интересным, познавательным, развивающим. Он должен учитывать индивидуальность учащихся, их интересы и склонности, уровень подготовки по иностранному языку. Значительную роль для достижения данных целей играет лингвострановедческий материал, так как он:

– имеет огромное познавательное значение;

— способствует знакомству со страной изучаемого языка, ее народом, традициями;

— расширяет общий кругозор;

— способствует реализации общеобразовательной цели;

— помогает решать воспитательные цели;

— формирует страноведческую компетенцию, т.е. навыки и умения аналитического подхода к изучению иноязычной культуры в сопоставлении с культурой своей страны;

— повышает интерес, мотивацию учащихся при изучении иностранного языка;

— помогает учащимся лучше понять многие факты изучаемого языка;

— способствует реализации межпредметных связей в процессе обучения;

— помогает приблизить речь учащихся к речи современных носителей языка.

Различают массовые, групповые и индивидуальные формы внеклассной работы.

К массовым формам работы относятся:

1) эпизодические и периодические массовые мероприятия (вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, КВН), которые по-своему содержанию могут быть: тематическими, посвященные каким-либо встречам; творческими отчетами; литературными вечерами; декадами искусств на иностранном языке и т.п.;

2) постоянные массовые формы работы (неделя иностранного языка), которая регулярно и ежегодно проводится в школе в определенное время. В ней участвуют большинство учащихся всех классов по заранее разработанной программе для каждого класса, которая завершается заключительным вечером-концертом. В дни «недели» могут проводиться такие внеурочные мероприятия как радиопередачи на иностранном языке, вечера сказок, конкурсов, открытое заседание кружка иностранного языка.

К групповым формам внеклассной работы относятся кружковая и клубная работа. Кружковая форма работы отличается стабильностью состава учащихся, систематичностью, целенаправленностью и планируемостью работы на занятиях (например, разговорные кружки, драмкружки, страноведческие, научные общества внеклассного чтения и т.п.). Клубная форма внеклассной работы имеет много общего с кружковой. Ее отличие состоит в том, что она как бы объединяет все виды кружковой, массовой и индивидуальной форм работы, являясь организующим и координирующим ее центром.

Индивидуальная форма работы способствует выявлению и развитию индивидуальных способностей и склонностей учащихся (разучивание песен, стихов; составление заметок, работа над ролью, оформление материалов для выставки, подготовка к докладам и т.д.). Индивидуальная форма работы является основным фактором успешного проведения массовой и групповой форм.

 

 

Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку

Самостоятельная работа (СР) – вид учебно-познавательной деятельности, осуществляемый без непосредственного контакта с преподавателем с помощью специальных средств обучения, которые выполняют функцию управления самостоятельной деятельностью учащихся на всех ее этапах.

СР имеет значение в:

–– повышении активности учащихся;

–– индивидуализации процесса обучения;

–– развитии способности самостоятельно приобретать знания и быстро приспосабливаться к новым сферам деятельности;

–– повышении ответственности обучающегося за результаты учения;

–– развитии стратегий и приемов учения;

–– развитии «компенсаторных» умений;

–– развитии познавательной мыслительной активности учащихся;

–– развитии умений делать самостоятельные выводы, мыслить творчески;

–– повышении мотивации к учению.

Основными способами управления СР являются:

–– Жесткое управление – это управление, характеризующиеся точным анализом целей и четкой последовательностью действий учащихся, задаваемой извне управляющей системой (учителем, обучающей программой)

–– Гибкое управление – это управление, при котором последовательность действий обучаемого в большей степени определяется самим учащимся

–– Эвристическое управление – это управление, предусматривающее творческую речемыслительную деятельность учащегося, в результате которой он приходит к самостоятельному открытию

Для рациональной организации СР у учащихся необходимо сформировать общеучебные и специальные умения. Общеучебные умения необходимы независимо от вида речевой деятельности.

К общеучебным умениям относятся:

–– осознание собственной потребности и цели своей учебной деятельности;

–– осознание мотивов своей учебной деятельности;

–– умение самостоятельно планировать свою учебную деятельность;

–– умение самостоятельно оценивать свою деятельность;

–– умение выбирать адекватные способы и средства реализации поставленных целей;

–– умение работать в сотрудничестве;

–– умение отбирать и пользоваться необходимыми материалами;

–– умение самостоятельно определять последовательность действий;

–– умение нести ответственность за свою деятельность;

– умение выбирать эффективные способы и приемы учения.

Специальные умения зависят от конкретного вида речевой деятельности и аспекта языка. Примерами специальных умений могут быть:

–– умение находить факты и примеры в тексте;

–– умение отделять основную информацию от второстепенной;

–– умение выделять информацию для утверждения/ опровержения;

–– умение оценивать существенность информации;

–– умение членить высказывание на смысловые отрезки;

–– умение использовать соответствующие ритмико-интонационные модели;

–– умение использовать реплики в соответствии с ситуацией общения;

–– умение логически строить высказывания;

–– умение предвосхищать;

–– умение заполнить анкету, написать письмо, подписать открытку и т.п.

 

Методы обучения

 

Понятие «метод» (от греч. methodos – путь исследования или познания) в самом общем значении – способ достижения цели. Будучи базисной категорией методики, методы обучения являются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обучения.

Значения понятия «метод» в современной науке:

I. Общеметодологическое: метод как средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества. Разрабатывались еще греческими философами Сократом, Платоном, Аристотелем, немецкими философами Кантом, Фитхе, Гегелем и др. для преподавателя языка важно знать те методы, которые определяют формы и способы научного познания и пути их применения в качестве методологической основы исследовательской деятельности в области лингводидактики.

II. Общедидактическое: метод как система взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих достижение целей и усвоение содержания образования. Классификация общедидактических методов, основанная на деятельностном подходе к обучению: 1) обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные); 2) стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов); 3) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.).

Общедидактические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов: преподавания и учения.

Методы преподавания	Методы учения
Показ	Ознакомление
Объяснение	Осмысление
Организация тренировки	Участие в тренировке
Организация применения	Практика
Коррекция	Самокоррекция
Оценка	Самооценка

Ведущими для методики преподавания языка считаются объяснение, организация тренировки, практика. Объяснению в виде сообщения практически необходимых знаний о системе языка следует отводить не более 15% учебного времени, в то время как тренировке в иноязычной речевой деятельности надо посвящать не менее 85% учебного времени.

В структуре каждого метода можно выделить методические приемы, являющиеся одним из способов реализации метода на уроке.

Прием обучения – это наименьшая обучающая единица в деятельности учителя в виде конкретного действия или операции, с помощью которых формируются навыки и умения, приобретаются знания, стимулируется учебная деятельность учащихся. Приемами, связанными с объяснением нового материала могут быть анализ (расчленение предмета, явления), синтез (объединение частей, элементов в единое целое), сравнение (установление сходства и различия между объектами), классификация, систематизация, описание, сопоставление и др. приемами, входящими в состав метода применения, являются ответы на вопросы, пересказ текста, описание картинки и др.

III. Частнодидактическое, или собственно методическое: метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности учителя. Эта группа методов отражает специфику конкретного учебного предмета или группы предметов.

Метод обучения – это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения.

Признаки метода-направления.

1. Наличие ведущей идеи, определяющей пути и способы достижения цели обучения и дающей представление об общей стратегии обучения языку в рамках избранного для работы метода. Так, для сознательных методов характерна стратегическая установка на сознательное овладение языком. Я для прямых методов – установка на интуитивное, беспереводное овладение языком.

2. Направленность метода на достижение определенной цели. Интенсивные методы ориентированы на овладение речевым общением в рамках избранной сферы общения, а переводно-граммтические – на овладение системой языка с использованием перевода как главного средства обучения.

3. Использование в качестве теоретической базы метода-направления лингвистической, психологической, дидактической концепций, определяющих научные основы метода. Так, научные основы аудиовизуального метода связаны со структурным направлением в языкознании и бихевиоризмом. Который был использован для психологического обоснования метода. В основе сознательно-практического метода лежит психологическая теория деятельности, в то время как лингвистическое обоснование метода связано с именем Л.В. Щербы и современными направлениями коммуникативной лингвистики. Коммуникативный метод обучения разрабатывается с позиции концепции коммуникативного иноязычного образования как развития индивидуальности в диалоге культур.

4. Независимость метода от условий и этапа обучения, т.к. метод определяет стратегию обучения языку, а не его тактику, разрабатываемую учителем.

В истории преподавания ИЯ известно несколько десятков методов, возникавших в ответ на потребности общества в изучении языков и отражавших уровень развития науки и техники на разных этапах развития общества.

МЕТОДЫ-НАПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

I. Прямые	II. Сознательные	III.Комбинированные	IV. Интенсивные
Натуральный Прямой Аудиовизуальный Аудиолингвальный Армейский Устный метод Г.Пальмера «Метод гувернантки»	Грамматико- переводный Сознательно- практический Сознательно- сопоставительный	Чтения М.Уэста Коммуникативный Тандем-метод	Суггестопедический Эмоционально- смысловой Активизации возможностей личности и коллектива Гипнопедия Ритмопедия «Экспресс-метод» «Интел-метод

 

 

Прямые методы

Оформились во второй половине XIX – начале XX в. в результате победы сторонников практического обучения языкам над представителями формального (классического) образования.

В основу прямых методов были положены следующие принципы: 1) практическая направленность обучения (в первую очередь овладение устной формой общения); 2) интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению языком с использованием правил); 3) исключение перевода как средства обучения; 4) последовательное развитие видов речевой деятельности в системе слушание – говорение – чтение – письмо; 4) широкое применение наглядности, обеспечивающей зрительно-слуховой синтез учебного материала.

К недостаткам прямых методов, что стало причиной их модернизации и поиска новых способов обучения языкам, обычно относят следующие:

1) опора на чувственное восприятие и интуицию как основной и чуть ли не единственный способ овладения языком. Игнорирование роли сознательного начала в обучении делает процесс обучения не всегда эффективным;

2) исключение родного языка из системы обучения;

3) практический путь овладения языком, при котором грамматике отводится вспомогательная роль, а обучение протекает преимущественно в устной форме.

Натуральный метод – середина XIX века.

Представители – М. Вольтер, М. Берлиц, Ф.Гуэн.

Главная цель – овладение устной речью.

Принципы:

1) из преподавания исключается родной язык, т.к. восприятие ИЯ должно быть имманентным, т.е. непосредственным, без обращения к переводу как средству семантизации;

2) значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядных средств, контекста и толкования;

3) новый лексико-грамматический материал вводится в устной форме, а закрепляется путем повторения за преподавателем с использованием аналогии;

4) основной формой работы является диалог между учителем и учащимися.

Прямой метод (возник на основе натурального метода) – конец XIX – начало XX в.

Представители – В. Фиетор, О. Есперсен, Ш. Швейцер и др.

Главная цель – обучить учащихся практическому овладению языком преимущественно в его устной форме.

Принципы:

1) практическая направленность, темы и ситуации общения заимствованы из реальной жизни;

2) грамматический материал должен соответствовать современной языковой норме;

3) использование индукции, т.е. наблюдение учащихся за использованием моделей языка в речи, и самостоятельное нахождение языковых закономерностей, которые затем приводились преподавателем в систему;

4) использование чтения и письма для закрепления и активизации введенного в устной форме материала.

Достоинства:

1) обращение к живому разговорному языку;

2) разработка методики обучения устной речи;

3) создание системы фонетических упражнений;

4) использование наглядности как средства обучения.

Устный метод Г. Пальмера (1877 – 1950) – методические труды: «Принципы обучения языкам» (1921), «Устный метод обучения иностранным языкам» (1923), многочисленные учебники английского языка, подстановочные таблицы, принципы адаптации текстов, приемы обучения путем выполнения команд (“English Through Actions”).

Принципы:

1) интуитивное овладение языком, т.е. слушание и повторение речевых образцов с целью их запоминания и последующего воспроизведения в различных комбинациях, идея инкубационного периода – учащиеся только слушают и «купаются» в потоке ИЯ;

2) исключение письма и изучения теории языка на начальном этапе;

3) перевод на родной язык только в крайнем случае.

Курс обучения состоит из трех ступеней и рассчитан на 6 лет:

I. Начальная (6 месяцев) – научить понимать иноязычную речь на слух на подсознательном уровне.

II. Промежуточная (1-3 года) – понимание большей части слышимого и читаемого, а также безошибочное воспроизведение содержания повседневной речи в устной и письменной форме.

III. Продвинутая (1-3 года) – достижение уровня владения языком, приближенного к уровню его носителей. Снижение роли учителя, т.к. эта ступень «сама позаботится о себе».

Достоинства:

1) усовершенствовал прямой метод;

2) система репродуктивного овладения языком (слушание, повторение, заучивание речевых образцов);

3) использование перевода как средства объяснения и контроля.

Недостатки: 1) интуитивное овладение учебным материалом;

2) незначительная роль грамматики;

3) отсутствие системы письменных упражнений;

4) заучивание большого количества материала наизусть.

Армейский метод – ускоренное обучение ИЯ в США в годы Второй мировой войны.

Представители – на основе лингводидактических взглядов Л. Блумфилда и идей бихевиоризма.

Главная цель – практическое овладение языком в устной форме (общаться и понимать) в пределах ограниченных словарных запасов и тем общения.

Курс обучения – 6 – 8 месяцев до 25 часов в неделю в группах по 5 -7 человек

Аудиовизуальный (структурно глобальный) метод – Франция, 1950-е годы, на основе армейского и как современная модификация прямого методов.

Представители – П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм, аудиовизуальный курс «Голоса и образы Франции» (1982).

Главная цель – обучение языку в сжатые сроки в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности.

Принципы: 1) глобальность – единицей обучения является предложение. А его восприятие и воспроизведение носят целостный (глобальный) характер;

2) устное опережение – обучение организуется в последовательности слушание – говорение – чтение – письмо при значительной продолжительности устного курса;

3) беспереводность – полное исключение родного языка либо его использование в качестве средства контроля;

4) ситуативность – материал вводится в виде диалогов с использованием типичных ситуаций повседневного общения;

5) функциональность – отбор и характер подачи лексико-грамматического материала определяется содержанием высказывания и интенциями (намерениями осуществить речевой акт);

6) использование зрительной и слуховой наглядности, выступающей в качестве основного средства семантизации, закрепления и активизации учебного материала.

Курс обучения включает четыре этапа:

1. представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное);

2. объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда, представленного кадрами диафильма и рисунками в учебнике, при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-слуховой синтез);

3. закрепление (образование речевых автоматизмов в результате работы с аудиотекстом и выполнение тренировочных упражнений с опорой на зрительный ряд);

4. развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и выполнения речевых упражнений).

Достоинства: коммуникативная направленность, использование средств наглядности, стимулирующих речевую деятельность.

Недостатки: разрыв между устной подачей материала и его графическим подкреплением в виде текстов и письменных упражнений, абсолютизация принципа глобальности, исключение перевода из системы занятий.

Аудиолингвальный метод – на базе армейского метода в США после окончания Второй мировой войны.

Представители – Ч. Фриз, Р. Ладо, Л. Блумфилд, Э Торндайк, Д. Уотсон.

Главная цель – обучение ИЯ при помощи использования слухового канала восприятия и многократного прослушивания и воспроизведения вслед за диктором единиц языка (фонем, звукосочетаний, слов, фраз, текстов), что ведет к образованию речевых автоматизмов.

Принципы:

1) приоритет устной речи над письменной;

2) направленность занятий на формирование речевых навыков в результате выполнения тренировочных упражнений (drill);

3) преобладание интуитивного восприятия материала;

4) преобладание речевой практики над объяснением и комментированием вводимого материала;

5) широкое использование страноведческого материала.

Курс обучения включает четыре этапа работы:

– заучивание тщательно отобранных структур путем подражания;

– сознательный выбор новой модели при ее составлении с уже усвоенными;

– практика в употреблении модели;

– свободное употребление усвоенных образцов в различных ситуациях общения.

Достоинства: тщательная проработка методики занятий, страноведческая направленность занятий, органическое включение в систему обучения лингафонной техники.

Недостатки: представление о языке как системе навыков и ориентация занятий на формирование речевых автоматизмов, преобладание интуитивных форм работы.

«Метод гувернантки» – в России в XVIII в. в период увлечения французским языком и культурой.

 

 

Метод чтения М.Уэста

Метод чтения получил широкое распространение в середине XX в. в ряде стран Европы и Азии, но особую популярность приобрел в США, где до наших дней имеет много сторонников. Среди его создателей первое место по праву принадлежит М. Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Индии и написал более 100 учебных пособий и методик обучения английскому языку как иностранному.

Свою методическую систему М.Уэст разрабатывал в первую очередь для школ Индии и считал, что основной задачей школьников является овладение умениями читать на иностранном языке, а для части учащихся - также умение говорить и писать. Полное владение иностранным языком нужно, по его мнению, лишь для ограниченного круга лиц - будущих руководителей страны, в то время как широкие массы населения должны уметь читать по-английски, что позволит им через посредство книги воспринять британскую и мировую культуру. В соответствии с такой установкой по окончании 6 класса учащиеся должны читать по-английски, 10 класса - писать, а 12 класса (полный курс обучения) - и говорить на английском языке.

Методическое обоснование этой концепции обучения сводилось к следующему.

1. Рецептивные формы овладения языком первичны, а продуктивные - вторичны.

2. Из двух рецептивных форм речевой деятельности (чтение и слушание) чтение является более легким, поэтому сначала надо обучать чтению, а затем письму.

3. Чтение - это умение, которое позволяет учащемуся легче всего ощутить свои успехи, что особенно важно для начального этапа.

4. Обучать чтению на иностранном языке легче, чем обучать говорить, поэтому для этой формы работы подходят учителя любой квалификации.

М. Уэст большое внимание уделял отбору языкового материала, который находится в прямой зависимости от цели обучения. В силу известных различий между устной и письменной речью он считал, что только на начальном этапе в пределах первых 500 слов и наиболее элементарных структур возможно обучение чтению и устной речи на одном и том же материале. Словари для обучения устной речи и для обучения чтению должны различаться и по своему составу, и количественно: 1200 единиц - для обучения устной речи и 3000-5000 - для обучения чтению. Эта установка используется и в современной методике при отборе активного и пассивного словаря. М. Уэст является автором и соавтором многих словарей-минимумов.

Решающее значение при обучении чтению отводилось подготовке текстов, в связи с чем были разработаны следующие положения:

1) с самого начала обучения должны использоваться связные тексты, чтение которых давало бы учащемуся чувство удовлетворения;

2) каждый текст сопровождается заданиями, возможность выполнения которых зависит от понимания прочитанного. Поэтому учащиеся все время испытывают практическую заинтересованность в понимании читаемого;

3) заинтересованности в чтении способствует также наличие в учебниках текстов двух типов: содержащих новый языковой материал и построенных на известном языковом материале. Вторые включены в книгу для дополнительного чтения;

4) содержание текстов должно соответствовать возрасту и интересам учащихся. По этой причине все тексты для чтения - фабульные. Стихотворные тексты предварительно излагаются в прозе. Содержание же текстов для дополнительного чтения составляет пересказ произведений приключенческого жанра.

М. Уэст различает два вида чтения: наблюдательное (или пословное), при котором глаз фиксирует свое внимание на каждом слове (свойственен детям и неопытным чтецам, максимальная скорость чтения 400 слов/мин), и поисковое (или беглое), при котором чтец скользит глазами по тексту в поисках определенной мысли (характерен для зрелого чтеца, скорость чтения здесь до 1200 слов/мин).

Цель обучения - развитие второго вида чтения, так как только он имеет практическую ценность и его следует развивать с самого начала обучения. Чтение, по мнению Уэста, есть навык, а навык формируется в результате выполнения упражнений. Отсюда девиз Уэста: "Учитесь говорить говоря, читать - читая". М. Уэст разработал стройную систему обучения чтению и работы над текстом, которая подробно описана в его публикациях.

Метод чтения относится к числу комбинированных, так как, с одной стороны, предусматривает овладение единицами языка беспереводным путем в результате догадки по контексту и использования наглядности, с другой - допускает использование родного языка в качестве дополнительного средства семантизации и контроля за пониманием текста (практикуется пересказ прочитанного текста на родном языке). Разработанная Уэстом система рецептивного овладения иностранным языком на материале чтения текстов пользуется до наших дней большой популярностью, так как чтение считается наиболее легким способом овладения языком, а утверждение Уэста, что путь к овладению языком лежит через чтение к устной речи, имеет многих сторонников.