Цели и задачи обучения во 2 классе

Развивающий аспект

Целью развивающего аспекта является решение двух взаимосвязанных задач.
1. К концу первого года обучения у учащихся должны сформироваться устойчивый интерес и мотивация к дальнейшему изучению предмета «иностранный язык». Ученики должны убедиться в том, что ИЯ — интересный и полезный для жизни предмет.
2. У учащихся должна появиться уверенность в том, что они способны изучить иностранный язык (а в случае необходимости — и не один).
Без решения этих двух задач итоги первого года обучения вряд ли можно считать успешными.
Формирование положительного отношения и мотивации к изучению ИЯ достигается тремя путями:
1) за счет отбора материала, соответствующего возрастным интересам учащихся (познавательная мотивация);
2) благодаря методике работы на уроке, когда ученик выполняет задание не по обязанности, а по чисто человеческой заинтересованности в общении с учителем, сверстниками, героями сказок и т. д.;
3) благодаря чувству удовлетворения, которое испытывают учащиеся от того, что и они способны самостоятельно справиться с заданием учителя (мотивация успеха).
Все вышесказанное невозможно без учета и развития индивидуальных особенностей учащихся.
В настоящем УМК обучаемый рассматривается как индивидуальность, которая представляет собой синтез (интеграцию) индивидных, субъективных и личностных свойств.
На первом году обучения предусматривается развитие тех способностей, без которых невозможно успешное овладение языком:
а) способность к различению (фонематический и интонационный слух); б) способность к имитации; в) догадка; г) способность к выявлению языковых закономерностей; д) способность к функционально-адекватному сочетанию ЛЕ; е) способность к выявлению главного; ж) способность к логическому изложению.
Что касается психических функций, то здесь первоочередной задачей является развитие: а) единицы зрительного восприятия; б) объема оперативной слуховой памяти; в) произвольного и непроизвольного внимания; г) воображения.
Учет и развитие способностей учащихся составляют так называемую индивидную индивидуализацию.
Успешное выполнение деятельности во многом зависит от умений учеников (как субъектов деятельности) осуществлять ее наиболее рациональным путем. Для продуктивного овладения учащимися всеми аспектами ИК предусмотрена система средств (памятки и специальные упражнения) для развития у учащихся умения учиться, разработанных с учетом специфики всех видов заданий. Данная система призвана вооружить учащихся рациональными приемами овладения ИК и подготовить к самостоятельной работе над языком не только в классе, но и дома. Развитие умения учиться составляет так называемую субъектную индивидуализацию.
Для учета и развития личностных качеств с целью вызова коммуникативной мотивации используется так называемая личностная индивидуализация. Личностная индивидуализация предполагает отбор содержания, адекватного возрастным особенностям и интересам учеников, а также наличие таких упражнений, в которых осуществляется транспонирование (перенос) изучаемого материала на личность обучаемых.
Развивающее обучение достигается в УМК за счет личностной вовлеченности школьников в учебную деятельность. Для развития личностной активности, переноса усвоения материала на личность обучаемого в УМК выделены рубрики: “In your culture” и “All about me”, “My Friend”, “Words for Frederick”.

Познавательный (социокультурный) аспект

Как упоминалось выше, в данном УМК акцент сделан не на коммуникативную, а на познавательную функцию языка. Почему? Давайте задумаемся: даже если ребенок к 8—9 годам научился элементарному общению на иностранном языке (чего, как правило, не происходит), где в реальной жизни в этом возрасте использовать это умение?
Разумно ли методически мы поступаем, выдвигая на первый план так называемую коммуникативную функцию языка и отводя роль второго плана познавательной функции?
Речь идет только о том, чтобы отказаться от сложившейся традиции, согласно которой главным достижением считается произвольное заучивание фраз в жестко фиксированных «ситуациях». В данном случае не спасает ни пестрый сюжет урока, ни фольклорные произведения малых форм, ни даже факты иностранной субкультуры.
В качестве альтернативы нам видится возможным организация занятий таким образом, чтобы «несущей конструкцией» каждого занятия были познавательные речемыслительные задачи. Необходимо, чтобы дети не только знакомились с тем или иным фактом детского пласта культуры, но и эмоционально переживали его. Сценарии уроков построены таким образом, чтобы факт чужой культуры включался в систему знаний, имеющихся у ребенка, использовался им в разных ситуациях общения. Сюжетная линия ставит ребенка в такие обстоятельства, которые побуждают его действовать в соответствии с новым знанием, переживая факт чужой культуры как факт личной жизни.
Весь пласт детской культуры англоязычных стран в полном объеме в начальной школе (а тем более за первый год обучения) усвоить невозможно. Поэтому в УМК предпринята попытка отобрать наиболее известные факты, которые в своей совокупности смогли хотя бы в первом приближении создать у учащихся представление о детской культуре англоязычных стран.
Однако доминирование иностранной культуры в процессе обучения может сослужить плохую службу учащимся — они неизбежно окажутся неинтересными собеседниками для потенциальных зарубежных партнеров по общению. Только пережив родную культуру в живой ее соотнесенности с культурами стран изучаемых языков, научившись представлять ее хотя бы в элементарной форме на иностранном языке, ученик сможет ощущать себя способным к участию в реальной межкультурной коммуникации.
Таким образом, главной целью познавательного (социокультурного) аспекта ИК в УМК-2 является духовное совершенствование учащихся на базе знакомства и понимания детской культуры англоязычных стран в ее диалоге с родной культурой.
Обычно каждый урок начинается со знакомства учащихся с каким-либо фактом культуры англоязычных стран (через чтение или аудирование), а заканчивается коротким высказыванием учащихся (чаще всего на уровне сверхфразового единства) о корреспондирующих элементах родной культуры (рубрика “In your culture”), о себе и своей семье (альбом “All about me”), придуманном друге (“My Friend”).
Стратегия «от чтения к говорению» помогает реализовать стратегию «от чужой культуры к родной культуре».
Дополнительные сведения о родной культуре и о культуре англоязычных стран ученики могут получить из лингвострановедческого словаря, помещенного в конце Учебника.
Учитывая, что знания учителя должны выходить за рамки Учебника, в поурочных сценариях и рекомендациях Книги для учителя даются дополнительные сведения о конкретных фактах культуры англоязычных стран.

Воспитательный аспект

Положение о том, что обучение должно быть воспитывающим, чаще всего оставалось лозунгом именно из-за необеспеченности учебного процесса ни содержательными материалами, ни соответствующей их подачей. Согласно концепции коммуникативного обучения ИК воспитание должно пронизывать весь процесс обучения.
Материал УМК ориентирован на усвоение общечеловеческих ценностей: отношение к родителям, взрослым, сверстникам, природе, животному миру и т. д. Одной из главных задач первого года обучения является воспитание уважительного и толерантного отношения к другой культуре и более глубокое осознание своей родной культуры. Особое внимание уделяется воспитанию чувства взаимопомощи, вежливости и доброжелательного отношения друг к другу, уважительного отношения к другому мнению, воспитание способности к сопереживанию и сочувствию. УМК представляет достаточно возможностей для того, чтобы на каждом уроке планировалась конкретная воспитательная цель.
Ученики должны прийти к выводу о том, что другой не значит плохой. Но для этого самому учителю необходимо понять, что воспитывают не только материалы учебника, но и этика поведения учителя.
В сценариях уроков заложен большой воспитательный потенциал. Однако для того чтобы реализовать его, сценарий должен не только озвучиваться, но и эмоционально переживаться учителем вместе с детьми.

Учебный аспект

Учебный аспект является средством реализации познавательного (социокультурного), развивающего и воспитательного аспектов ИК. На первом году, как указывалось выше, используется комплексный подход. Тем не менее в плане обучения перед каждым видом речевой деятельности поставлены конкретные задачи.
Чтение. В области обучения чтению перед учениками ставятся следующие задачи:
1. Научить читать по транскрипции.
2. Научить пользоваться англо-русским словарем, используя знание алфавита (значения и произношение слов, которые ученики находят в словаре, напечатаны полужирным шрифтом).
3. Научить пользоваться лингвострановедческим словарем (в Учебнике и в Рабочей тетради слова, требующие пояснений, отмечены *).
4. Научить читать по правилам:
— согласные, имеющие устойчивые однозначные графемно-фонемные связи;
— сочетания согласных, не образующих новый звук;
— согласные, имеющие разное звучание в зависимости от позиции в слове;
— некоторые сочетания согласных, образующих новый звук (согласных диграфов); -sh, -ch, -nk, -ng, -th.
5. Научить догадываться о значении ЛЕ по рисункам, по аналогии с родным языком и по контексту.
6. Научить читать вслух предложения по различным интонационным моделям.
7. Научить читать с полным пониманием (фразы, сверхфразовые единства, короткие тексты, высказывания в монологической и диалогической формах).
8. Расширить поле восприятия.
9. Развить скорость чтения.
Задача научиться читать по правилам чтения гласные буквы на первом году обучения не ставится. Обучение чтению гласных букв — задача второго года обучения.
Обучение чтению по транскрипции начинается с первого урока и осуществляется параллельно с овладением произносительной стороной речи на основе принципа комплексности. Подход, при котором обучение начинается с обучения чтению, имеет ряд преимуществ.
1. Обучение чтению с первых уроков позволяет сразу же реализовать познавательный аспект ИК.
2. Для учащихся, уже умеющих читать на родном языке и на собственном опыте убедившихся, что без этого невозможно обучение, овладение чтением на иностранном языке с первого урока представляется совершенно естественным.
3. Овладение чтением (даже на английском языке) — процесс более легкий, чем овладение говорением. Стоит ли искусственно создавать дополнительные трудности?
4. Учащихся, научившихся читать на иностранном языке, гораздо легче научить общению. Чтение может быть использовано как средство создания содержательной основы для диалога культур.
Аудирование. В УМК аудирование является целью и одновременно важным средством обучения. В плане реализации познавательного аспекта наряду с чтением оно является важным каналом получения сведений о культуре страны изучаемого языка. Без аудирования невозможно овладеть произносительной стороной речи.
Аудирование в УМК используется как средство развития фонематического и интонационного слуха, способности к имитации, а также как средство расширения объема оперативной слуховой памяти и развития догадки на основе звукового образа слова.
Помимо средства, аудирование является и целью обучения. Ученики учатся понимать высказывания одноклассников, речь учителя и содержание коротких связных текстов, начитанных носителями языка. Одним из главных и необходимых условий развития понимания речи на слух является ведение учителем урока на английском языке. К концу первого года обучения большая часть сценариев звучит на английском языке. Наиболее часто встречающиеся слова и выражения непроизвольно запоминаются и постепенно переходят в речь учащихся.
Для формирования навыков восприятия речи на слух в Учебнике, в Рабочей тетради и в Книге для учителя даются комплексы упражнений (рубрики “Follow the leader”, “Foley artist”, «Учитесь слушать и слышать», “Let’s sing!”). Конкретные задачи по обучению аудированию указаны в целях каждого урока.
Письмо. Письмо также рассматривается как цель и как средство обучения. Задачи в области письма: 1) овладеть правилами английской каллиграфии; 2) овладеть правилами орфографии в соответствии с изученными правилами чтения согласных; 3) научиться сообщать в письменном виде элементарные сведения о себе. Овладение каллиграфией и началами орфографии происходит в процессе выполнения коммуникативных задач. Обучение каллиграфии в УМК-2 начинается с первого урока и проходит несколько стадий.
На каждом первом парном уроке первой четверти учащиеся, выполняя в Рабочей тетради упражнения с какой-либо коммуникативной (речемыслительной) задачей, обводят слова по контуру. На этом же уроке учащиеся под руководством учителя начинают писать в Прописях буквы, названия которых они могут прочитать по транскрипции. Учащиеся действуют в следующей последовательности: читают название знакомой буквы по транскрипции, обводят букву по контуру, затем пишут эту букву несколько раз самостоятельно.
На втором парном уроке первой четверти учащиеся списывают или вписывают в речевой образец слова, необходимые для решения коммуникативной задачи. При этом слова даны также полупечатным шрифтом.
Во второй, третьей и четвертой четвертях ученики самостоятельно «переводят» печатные буквы в словах в полупечатные. Прописи, в случае необходимости, используются в качестве опоры.
Для овладения навыками каллиграфии, орфографии, а также для развития умений письменной речи в Учебнике и Рабочей тетради даются упражнения под рубриками «Учитесь писать правильно» (Прописи), “Words for Frederick”, “All about me”, “In your culture”. Конкретные задачи по обучению письму указаны в целях каждого урока.
Говорение. При комплексном подходе обучение говорению начинается с первого урока и происходит во взаимосвязи с обучением другим видам речевой деятельности.
Одной из главных задач первого года является овладение произносительной стороной говорения.
К концу года ученики должны овладеть:
• нормативным произношением всех звуков английского языка;
• правильным интонационным оформлением основных типов английских предложений (утвердительное, вопросительное, отрицательное, восклицательное);
• интонацией простого предложения, содержащего однородные члены.
Научить правильному произношению помогают упражнения, помещенные в рубриках: «Учитесь слушать и слышать», “Let’s sing! ”, «Фоули артист», “Follow the leader”.
Обучение лексической стороне речи происходит во взаимосвязи с обучением чтению по транскрипции и грамматической стороне речи. В связи с использованием комплексного подхода деление лексических единиц на рецептивные и продуктивные в УМК условно. Фактически обучение всем видам речевой деятельности происходит на одном и том же материале. Прочному усвоению лексических единиц способствует большая повторяемость в новых ситуациях общения и разных видах деятельности. Сначала новая лексическая единица на страницах УМК дается в транскрипции. Но после многократных встреч со словом ученики способны узнавать в тексте, читать вслух и использовать в говорении все лексические единицы без опоры на транскрипцию.
Всего в УМК-2 проходят через все виды речевой деятельности 283 лексические единицы. В связи с тем что в УМК используется правило избыточности речевого материала, в речи усваивается только тот речевой материал, который соответствует индивидуальности каждого учащегося. Из лексических групп дети выбирают и используют в речи только те слова, которые лично им необходимы. Возможность индивидуального выбора и использования личностно-значимого материала способствует более прочному его усвоению. Стратегия «выбирая и используя, овладевай» противопоставлена традиционной стратегии «овладевай тем, что дают, а потом используй». Таким образом, овладение лексической стороной речи на продуктивном уровне происходит примерно на 200—240 ЛЕ, а минимальный уровень индивидуального усвоения может находиться в пределах 160—180слов, что составляет в среднем 3—4 слова за урок. При этом 60 ЛЕ схожи по звучанию с родным языком учащихся и не представляют трудностей для овладения.
Лексический материал покрывает следующие темы: «Семья», «Помощь по дому», «Игры и игрушки», «Праздники», «Свободное время», «Занятия спортом», «Путешествия», «Друзья», «Любимые питомцы», «Любимые персонажи».
При овладении лексической стороной речи у учащихся целенаправленно развиваются: догадка по аналогии с родным языком на основе звуковых образов слов, по рисункам и по контексту (лексика, о значении которой учащиеся могут догадаться, выделена курсивом); умение пользоваться англо-русским словарем.
Для более эффективного овладения лексической стороной речи рекомендуем с первых уроков завести русско-английские словари, организованные по типу разговорников, в которые учащиеся будут записывать (с учетом их индивидуального выбора) слова и выражения на русском языке с их английскими эквивалентами и транскрипцией.
Стратегия овладения речевым материалом от рецептивных видов речевой деятельности к продуктивным распространяется и на овладение грамматической стороной речи. Для этой же цели используется и принцип комплексности обучения.
Особенности овладения грамматической стороной речи заключаются в следующем:
1. Процесс овладения грамматической стороной речи включен в общий контекст общения и происходит: в специально отобранных, коммуникативно-ценных речевых образцах; во взаимосвязи с обучением чтению и лексической стороне речи; сознательно, с использованием правил-инструкций; сопровождается подробными методическими пояснениями в поурочных сценариях.
2. Формирование грамматических навыков проходит определенные стадии, что обеспечивается комплексом упражнений (от восприятия грамматического явления до его репродукции). При этом у учащихся развивается способность к выявлению языковых закономерностей при выведении правил.
3. Обеспечивается большая повторяемость грамматического материала в новых ситуациях общения и разных видах деятельности.
В комплекс упражнений входят упражнения, которые помещены не только в Учебнике, но и в Рабочей тетради. Некоторые условно-речевые упражнения включены в качестве дополнительных упражнений и в Книгу для учителя. В Книге для учителя в целях к каждому уроку указывается конкретный грамматический материал; в поурочных сценариях и методических пояснениях к ним показывается, как должен быть организован процесс презентации и автоматизации грамматического явления.
Объектами овладения в специально отобранных, коммуникативно-ценных речевых образцах являются следующие грамматические явления: артикли a/an и the, множественное число существительных, глагол have got, глагол to be, Let’s do,... like(s) doing..., модальный глагол can, Present Simple, оборот there is/there are, личные и притяжательные местоимения, указательное местоимение this, количественные числительные от 1 до 10, порядок слов в предложении.
При обучении говорению ученики овладевают некоторыми речевыми функциями: greeting, introducing, identifying, characterising, evaluating, expressing likes and dislikes, agreement/disagreement, suggesting и др.
На первом году обучения закладываются основы овладения монологической и диалогической формами речи. Монологу дети обучаются через построение высказывания по образцу, задаваемому действующими сказочными героями, персонажами, британскими сверстниками и др. При этом от детей не требуется продуктивное владение материалом. Для первого года вполне достаточно, если дети способны выбрать из образцов и упражнений необходимый материал и использовать его либо в готовом, либо в трансформированном виде на уровне фраз и сверхфразовых единств. Предполагаемый объем монологического высказывания — 3—5 фраз, объем диалогического высказывания — 2—3 реплики с каждой стороны.

СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА
КОММУНИКАТИВНОГО ОВЛАДЕНИЯ ИК
(ТЕХНОЛОГИЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ОСНОВНЫХ ВИДОВ РАБОТ)

В связи с тем что далее в Книге для учителя приводятся подробные сценарии уроков и методические рекомендации по коммуникативной технологии выполнения всех видов работ, мы сочли возможным ограничиться более детальным описанием лишь самых специфических для раннего обучения видов работ.

Взаимосвязанное формирование произносительных навыков и навыков чтения по транскрипции.
Комплексность в овладении основными видами речевой деятельности

Этот вид работы основан на принципе комплексности в овладении основными видами речевой деятельности, который чрезвычайно важен для овладения речевым материалом на начальной ступени, по крайней мере, по двум причинам. Во-первых, комплексность способствует более прочному усвоению. Порядок видов деятельности может быть любым, главное, чтобы ученик совершал их. В этом случае обеспечивается всестороннее формирование речевого механизма: слушая, ученик запоминает речевой образ слова; читая, ученик видит слово и снова произносит его, а читая вслух, еще и слышит; записывая слово, он в очередной раз произносит его (про себя), без чего невозможна запись, слышит внутренним слухом и затем видит слово. Во-вторых, комплексность позволяет полнее осуществить принцип индивидуализации и заложить технологию обучения, доступную не только сильным или средним учащимся, но и учащимся с недостаточно развитыми способностями.
Процесс взаимосвязанного формирования произносительных навыков и навыков чтения по транскрипции проходит в два этапа — этап формирования и этап совершенствования. Особо важную роль играет этап формирования, который состоит из определенных стадий.
Чтобы правильно понять технологию работы, нужно иметь четкое представление о том, что происходит на каждой стадии. Описание стадий и их последовательность представлены в таблице.

Взаимосвязанное формирование произносительных навыков и навыков чтения по транскрипции
I. Этап формированияпроизносительных навыков и навыков чтения по транскрипции.
Стадииформирования произносительных навыков	Стадии формирования навыков чтения по транскрипции
1. Восприятие — ознакомление
а) Учащиеся воспринимают на слух звуки в именах собственных, так как они максимально близки по своему произношению родному языку. Фонемы английского языка заменяются наиболее близкими к ним фонемами русского языка;	а) Учащиеся имеют зрительную опору при восприятии на слух звуков в именах; в поле зрения учащихся находятся три строчки: графический образ слова (имени собственного), транскрипция этого слова и это же имя, написанное на русском языке. На подсознательном уровне устанавливаются связи между звуковым и зрительным образами слова;
б) учащиеся воспринимают на слух отдельные звуки.	б) учащиеся воспринимают и запоминают зрительный образ транскрипционного знака и соответствующего звука.
2. Имитация
Учащиеся повторяют за диктором или учителем (сначала индивидуально, затем хором) отдельные звуки сначала шепотом, потом вслух.	Учащиеся видят транскрипционные знаки звуков, которые они имитируют.
3. Дифференциация — осмысление
а) Учащиеся сравнивают произношение схожих английских и русских звуков и выясняют их сходства и различия;	а) Учащиеся видят транскрипционные знаки английских звуков при выявлении их сходств и различий в произношении в сравнении с соответствующими русскими звуками;
б) учащиеся знакомятся с особенностями артикуляции английских звуков;	б) учащиеся видят транскрипционные знаки при объяснении артикуляции английских звуков;
в) учащиеся выполняют упражнения, направленные на дифференциацию схожих английских и русских звуков, слов и фраз.	в) учащиеся выполняют упражнения, направленные на дифференциацию.
Взаимосвязанное формирование произносительных навыков и навыков чтения по транскрипции
4. Изолированная репродукция
а) Учащиеся озвучивают транскрипционные знаки; б) учащиеся читают знакомые слова и фразы с новыми звуками по транскрипции (учащиеся со слабо развитыми способностями пользуются таблицами соответствий английских и русских звуков («Знаки и звуки»).
5. Комбинирование (переключение)
Учащиеся читают по транскрипции новый речевой материал (фразы, сверхфразовые единства). Учащиеся со слабо развитыми способностями используют в качестве опоры таблицы соответствий английских букв, транскрипционных знаков и букв русского алфавита («Буквы и звуки»).
II. Этап совершенствованияпроизносительных навыков и навыков чтения по транскрипции.
Учащиеся выполняют упражнения на формирование лексических и грамматических навыков с использованием транскрипции в качестве вспомогательного средства.

Комплексы упражнений, направленные на взаимосвязанное формирование навыков чтения по транскрипции и произносительных навыков, находятся в рекомендациях в Книге для учителя. В Учебнике и в Рабочей тетради этим упражнениям соответствуют рубрики “Follow the leader” и таблицы «Знаки и звуки», «Фоули артист», «Учитесь слушать и слышать», «Учитесь читать» и таблицы «Буквы и звуки».