Применение методологии нлп в обучении детей

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОЛОГИИ НЛП В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

Здесь рассмотрены вопросы применения методов НЛП к диагностике и коррекции трудностей в правописании, связанных в основном с орфографией, и в усвоении математики.
Технология формирования стратегии грамотного письма применима к учащимся любого возраста. Примеры и задачи по математике ориентированы на учащихся начальной школы. Для учащихся среднего и старшего звена учитель и психолог, основываясь на рассмотренных принципах и методах НЛП, может подобрать собственные задания.
Методы НЛП дают возможность нашему образованию сделать скачок в области обучения, и упустить такой шанс было бы непростительной ошибкой.

ГЛАВА 1.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ НЛП

Репрезентативные системы

Модальность (репрезентативная система) — форма восприятия и представления информации в мышлении и памяти. Различают визуальную (В), аудиальную (А, Д), кинестетическую (К, тактильные, мышечные ощущения, чувства), вкусовую и обонятельную модальности.
Основная модальность — модальность, чаще других используемая человеком сознательно, в его речи. Для ее определения необходимо, слушая речь человека, выделить предикаты (глаголы, прилагательные, наречия) и определить, предикатов какой модальности используется больше.
Примеры зрительных (визуальных) предикатов: увидеть, смотреть, яркий, перспектива, точка зрения и т.д.
Примеры аудиальных предикатов: слушать, созвучный, громко, тихий и т.д.
Примеры кинестетических предикатов: чувствовать; ощутимый; тяжело; грустный; ухватить и т.д.
Ведущая модальность (глазные ключи доступа) — модальность, используемая человеком при извлечении информации из памяти. Определяется путем наблюдения за глазодвигательными сигналами в соответствии с указанной ниже схемой при ответах человека на различные вопросы.

Вв — визуальные вспоминаемые образы.
В^к — визуальные конструируемые образы.
А^в — аудиальные вспоминаемые образы.
А^к — аудиально конструируемые образы.
К — кинестетические образы.
Д — внутренний диалог.

Взгляд прямо с расширением зрачков указывает на визуальный доступ к информации.
Схема действительна для правши, для левши нужно использовать инвертированную схему.
Референтная модальность — модальность, используемая человеком для определения истинности чего-либо. Определяется путем выделения предикатов в речи и наблюдения за ключами доступа при ответах на соответствующие вопросы (см. далее), а также наблюдением за мимикой и реакциями тела.
Стратегия — последовательность модальных переходов при выполнении мыслительных операций.

Полушарная модель мозга

Согласно новейшим психологическим исследованиям, левое полушарие отвечает за речь, логику, анализ, обработку знаковой информации.
Правое полушарие отвечает за обработку образной информации, интуицию, синтез, воображение, чувства и эмоции.

Соответствие полушарий и глазных ключей доступа

Визуальные знаки	Визуальные образы
Аудиальные знаки	Аудиальные образы
(внешняя речь, внутр. диалог)	(звуки)
	Кинестетика

Для визуального типа характерно:
1. Основная модальность — визуальная.
2. Визуальные ключи доступа.
3. В общении соблюдает дистанцию, часто смотрит на собеседника.
4. Любит порядок на столе, парте, соблюдает порядок в комнате.
5. Красивый, аккуратный почерк.
6. Мало отвлекается на шум.
7. Возможны трудности при восприятии аудиальной информации.

Для аудиального типа характерно:
1. Основная модальность — аудиальная.
2. Аудиальные ключи доступа.
3. При чтении и письме шевелит губами, проговаривая слова.
4. Может хорошо имитировать речь других людей, звуки природы. Хорошо декламирует.
5. Сильно отвлекается на шум.

Для кинестетического типа характерно:
1. Основная модальность — кинестетическая.
2. Кинестетические ключи доступа.
3. При общении стоит близко к другому человеку, может часто до него дотрагиваться.
4. Характерна живая мимика, выраженная жестикуляция.
5. На столе, парте, в комнате возможен беспорядок.
6. Возможен неряшливый почерк.
7. Часто вертит в руках какой-либо предмет.
8. Возможны проявления различных эмоциональных реакций.
9. Чувствителен к эмоциональным методам обучения.

Большинство детей, успешно обучающихся в школе, имеют достаточно хорошо развитые все три модальности. Трудности в обучении чаще всего возникают у «крайних» визуалов и кинестетиков, то есть у детей с недостаточно развитыми остальными модальностями.
Чаще всего это дети «правополушарного» типа.

Моделирование

НЛП — это прежде всего дисциплина, занимающаяся моделированием, т.е. выявлением, формализацией и передачей успешного опыта в самых различных областях (в том числе и в образовании). А техники являются всего лишь результатом моделирования и удобным способом передачи опыта.
Моделированием называется процесс, в ходе которого то или иное сложное событие или явление разбивается на достаточно мелкие элементы, позволяющие воспроизвести или определенным образом использовать это событие или явление.
Механизм моделирования в НЛП подразумевает выявление психических стратегий («нейро») данного человека путем анализа его речевых паттернов («лингвистическое») и невербальных реакций. Из результатов подобного анализа шаг за шагом складываются стратегии и приемы («программирование»), которые могут быть использованы для передачи данного навыка другим людям.
Под стратегией в НЛП понимается последовательность мыслей и действий, направленных на получение конкретного результата. Стратегия — это детальный план достижения цели.
В практике нашей работы на семинарах моделирование осуществлялось путем осознания человеком своих внутренних психических процессов. В случае их слабого осознания партнер помогал человеку путем наблюдения за глазодвигательными сигналами, мимикой, жестами, а также за речевыми паттернами и постановкой соответствующих вопросов: «Как ты узнаешь, что...?», «Что ты сейчас себе представил?», «Что ты себе говоришь?», «Что означает твой жест?» и т.п.
В некоторых случаях моделирование, или выявление стратегий, основывалось на анализе речевых паттернов в книгах крупных специалистов.

Линии времени

Одной из важнейших функций нашего мышления является упорядочивание событий и процессов во времени. Можно сказать, что время есть один из важнейших системообразующих факторов целостной системы мышления человека. И от того, насколько хорошо сформирована эта функция мышления, во многом зависит его эффективная работа.
НЛП уделяет большое внимание способам, которыми наш мозг кодирует субъективное восприятие времени. В НЛП выяснено, что, каким бы на самом деле ни было время, наше субъективное восприятие его, оказывается, имеет пространственную структуру.
Мы используем метафоры «предвидеть будущие события», «вернуться в прошлое», «отдаленное будущее», «незаметно пролетело время» и т.д. Кажется, мы думаем о времени как о линии.
И на самом деле — выявление способов кодирования субъективного восприятия времени большого числа людей показало, что наш мозг кодирует это восприятие в виде пространственной линии.
Временные линии можно разделить на две большие категории. Первая называется «вдоль времени», или «включенное время».
У людей с такой линией времени она начинается сзади и, пройдя сквозь них, уходит вперед, так что прошлое оказывается в буквальном смысле слова сзади, а будущее впереди. Они живут в той части своей временной линии, которая связана с настоящим, и поэтому обычно не осознают течение времени. Эти люди, как правило, находятся в ассоциированном состоянии сознания.
Вторая категория — линия типа «поперек времени», или «сквозное время». У людей с такой линией времени прошлое, настоящее и будущее находятся перед ними.
Обычно прошлое находится слева, будущее уходит вправо (для левши может быть наоборот). Люди с такой временной линией обычно хорошо планируют, умеют ставить цели, бывают организованными и пунктуальными. Они чаще всего находятся в диссоциированном состоянии сознания, как бы наблюдая за собой со стороны.
Многие жизненные проблемы людей имеют корни в способах кодирования своей линии времени. Об этом достаточно полно сказано в литературе по НЛП.
Анализ первых результатов, полученных нами при работе над темой, показал, что некоторые способы кодирования времени детьми (или отсутствие такого кодирования) резко снижают их мыслительные способности.
Так, в частности, если ученик не может отстраниться от своей линии времени (находится во включенном времени), то это может создать определенные трудности в установлении причинно-следственных связей, решении обратных задач, понимании функциональных процессов, последовательном и связном воспроизведении материала по тому или иному предмету.
Изучение способов кодирования детьми своей линии времени и связи этих способов с их успеваемостью, уровнем развития интеллекта представляется мне очень перспективным.

Информационные позиции

В НЛП считается важным умение сочетать различные точки зрения на одно и то же событие. Это называется тактикой множественного описания. В НЛП различают три основные точки зрения, или три описания.
Первая позиция — это наша собственная реальность, наша собственная позиция, с которой мы воспринимаем событие.
Вторая позиция — это переход на точку зрения другого человека, восприятие ситуации с его позиции.
Третья, или метапозиция, — это способность стать на внешнюю, отстраненную точку зрения или позицию не вовлеченного в ситуацию наблюдателя.
Сочетание всех трех позиций, трех точек зрения на ситуацию называется тройным описанием.
Умение переходить из одной позиции в другую характерно для лучших коммуникаторов, лидеров, гибких и творческих людей — всех тех, кто обычно добивается успеха.
Множественное описание можно сравнить со стереограммой, построенной из большого количества мелких цветных деталей, в совокупности дающих возможность увидеть объемный образ.
Существует также четвертая позиция восприятия, которая подразумевает рассмотрение ситуации с точки зрения целой системы. Четвертая позиция предполагает своего рода интуитивный синтез всех трех ракурсов с целью получить полный «гештальт», или голографический образ.
Умение интегрировать множественное описание в единый голографический образ является необходимым элементом так называемого системного мышления.
На важность умения ребенка децентрироваться, входить в ситуацию другого человека для развития его интеллекта указывал французский психолог Пиаже, и это положение принято в настоящее время практически всеми психологическими школами.

ГЛАВА 2.
ЭФФЕКТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ
ГРАМОТНОГО ПИСЬМА

Алгоритм процесса

1. Находясь в нешумном месте, представьте, как вы отходите назад от своей линии времени, как будто вы ступаете на тротуар, чтобы посмотреть на дорогу. Теперь представьте, что вы можете видеть дорогу, растягивающуюся в двух направлениях. Пусть одна часть представляет будущее, а другая — прошлое. Вы будете стоять у той части, которая представляет настоящее.
2. Теперь пройдитесь через весь процесс определения цели, как описано выше. Разделите цели на меньшие задачи и распределите их по значимости. Перенесите все задачи с написанного вами плана на эту вашу дорогу, вашу линию времени, когда вы ее представляете впереди себя.
Распределите задачи на дороге таким образом, что чем дальше от вас они находятся, тем позже в будущем вы будете их выполнять. Задания, требующие немедленного выполнения, будут расположены наиболее близко (можно сделать это на полу, написав каждое задание на листке бумаги и располагая их по очереди впереди себя).
Когда вы делите цель на задания и определяете время их выполнения, представьте себя выполняющим каждое задание в будущем. Представьте каждое задание успешно выполненным. Представьте удовлетворение, которое вы будете испытывать, когда каждое задание успешно поместится на свое место.
3. Теперь мысленно отрепетируйте то, что вы хотите, чтобы произошло. Представьте свой рабочий день. Естественно возникающие перерывы будут напоминать вам, что надо посмотреть на ваш план. Представьте себя смотрящим на план.
4. Когда вы закончили, поменяйте линию времени на ту, которую вы обычно используете, ступая в настоящий момент и восстанавливая вашу нормальную линию времени.
Всегда, смотря в свой план, представляйте его на своей линии времени. Всякий раз, когда вы это делаете, будет усиливаться ассоциация между написанным планом и планом, находящимся во времени.

Ключевые элементы

Выделим ключевые элементы мышления, необходимые для успешной постановки целей и планирования.
1. Умение использовать линию времени «через время».
2. Умение разбивать цели на отдельные подцели и задачи (строить иерархическое дерево целей и задач).
3. Использование разработки и выполнения этапов плана, начиная с настоящего в направлении к будущему (цели), и наоборот, от будущей цели к настоящему моменту (синтетический и аналитический методы).
Необходимо отметить, что вышеописанный алгоритм планирования достижения целей соответствует принятому в математике методу составления плана решения задач.
Как уже отмечалось, одним из важнейших упорядочивающих восприятие мира навыков человека является умение кодировать время в виде «сквозного времени», что умеют делать далеко не все дети. Это приводит к возникновению у них различных проблем в обучении. Поэтому очень важно сформировать у этих детей такое умение.

Сложение чисел

В математике сложению двух чисел соответствует объединение двух непересекающихся множеств. Так, поверхностной структуре 2 + 4 = 6 соответствует глубинная структура, которая может быть представлена в памяти в виде следующего В, К, Д-фильма: «Вижу два предмета — объект № 1, рядом справа — четыре предмета — объект № 2» (первый кадр). «Далее объект № 2 двигается к объекту № 1, при этом возникает кинестетическое ощущение в правой руке, и я вижу, как она перемещает объект № 2, при этом произношу про себя: «Соединяю» (второй кадр).
«Далее предметы соединяются, образуя один объект» (третий кадр). Затем идет подсчет предметов: «Вижу и чувствую свою руку, последовательно указывающую на объединенные предметы (одновременно взгляд фокусируется на этих предметах), при этом произношу соответствующие числа: «Один, два, три, четыре, пять, шесть», делая на последнем предмете жест, объемлющий всю группу предметов, и говоря: «Всего шесть» (четвертый кадр).
Схематично этот фильм можно изобразить следующим образом:

На данной схеме овал соответствует границе поля внимания, выделяющего предметы, черные кружки — каким-либо предметам.
Очевидно, чтобы научить ребенка действию сложения двух чисел, необходимо начинать с действий с реальными предметами, затем переходить к созданию в памяти соответствующего В, К, Д-фильма (глубинной структуре) и затем к поверхностной, в данном примере 2 + 4 = 6, или словами: «К двум прибавить четыре получится шесть». Для более глубокого освоения действия сложения необходимо давать и обратные задания — перейти от поверхностной структуры, заданной с помощью математических знаков и слов, вначале к глубинной структуре (рассказать о соответствующем фильме в голове), а затем и к выполнению реальных действий с предметами.
Очевидно, что выполнение действий с предметами в обратном порядке и создание соответствующей глубинной структуры (прокручивание фильма в обратном порядке) соответствует действию вычитания чисел.
Обобщенный алгоритм обучения детей арифметическим действиям сложения и вычитания может иметь следующий вид.
1. «Установка на киносъемку» В, К, Д-фильма о собственных действиях с предметами (осознание своих действий).
2. Действия с реальными предметами и словесное их комментирование, вначале вслух, затем шепотом, затем про себя.
3. Вспоминание и рассказывание глубинной структуры (или В, К, Д-фильма). Если не вспоминается правильно, вновь проделать пункт 2.
4. Проговаривание и запись поверхностной структуры с помощью математических знаков и слов устной и письменной речи.
5. Обратный процесс — переход от поверхностной структуры примера к рассказыванию глубинной структуры (или В, К, Д-фильма) примера и затем к действию с реальными предметами.
Важно отметить следующее. Если в приведенном выше примере двигать объект № 1 к объекту № 2 (слева направо), то соответствующая математическая запись будет иметь другой вид: 4 + 2 = 6 (к четырем прибавить два). Поэтому желательно варьировать порядок действий с предметами, обращая внимание ученика на изменения как в В, К, Д-фильме, так и в соответствующей ему математической и словесной записи.
Вначале, возможно, для ученика потребуется образец в виде предметных действий самого учителя, затем совместные действия и в конце самостоятельные действия ученика (но начинать с действий самого ребенка!).

Вычитание чисел

В методической литературе по математике отмечается, что значительная часть учащихся при выполнении предметных действий, связанных с вычитанием, фиксируют скорее пространственное отделение, разъединение двух множеств, чем вычленение и удаление части из целого, что затрудняет усвоение и понимание ими смысла решения примеров типа 8 — 2 = 6.
Происхождение различных ошибок при освоении понятия вычитания путем выполнения предметных действий объясняется так: «В психологии установлено, что дошкольникам свойственно не удерживать одновременно во внимании целое и его части: когда они оперируют частями, то уже не видят перед собой целого, и наоборот. Преодоление этих ошибок происходит постепенно и обычно в возрасте 7–8 лет. Поэтому так важно продумать психологический аспект изучения этого вопроса» (Истомина, с. 40).
Я думаю, что осознание глубинной структуры действия вычитания поможет прояснению этого психологического аспекта. Рассмотрим, как я сам осознаю свою глубинную структуру (для такого самоосознания необходимо сильно замедлить «прокрутку» фильма глубинной структуры).
Когда я решаю пример 8 – 2 =, происходит примерно следующее:
1. Я выделяю взглядом число 8.
2. Создается в уме первый кадр — 8 предметов.
3. Произношу в уме «восемь».
4. Выделяю взглядом – 2. 1-й кадр
5. Создается в уме второй кадр, как бы проводится линия, отделяющая два предмета от общей группы.

6. «Кусок» с двумя предметами отодвигается в сторону. Произношу в уме «вычесть».

7. Пересчитываются оставшиеся предметы (6).

8. Я вижу в уме все четыре кадра рядом, в едином поле зрения:

Смотрю на них слева направо и озвучиваю: «Восемь (1-й кадр) вычесть два (2-й и 3-й кадры) будет шесть (4-й кадр)».
9. Записываю в виде ответа 8 – 2 = 6 и проговариваю про себя или вслух.
Очевидно, что если весь этот процесс (фильм) свернуть во времени, то кадры наложатся в умственном плане друг на друга, что, по сути дела, и означает одновременное удержание во внимании целого и части.
Практика коррекционной работы с детьми показала, что выполнение предметных действий с одновременным созданием и запоминанием глубинной структуры по описанному алгоритму устраняет трудности в понимании действия вычитания у «слабых» учащихся.
Легко видеть, что прокручивание описанного выше фильма в обратном порядке приводит к поверхностной структуре 6 + 2 = 8, что делает очевидным взаимообратный характер операций сложения и вычитания.
У меня не вызывает сомнения, что изучение этих, как и всех других взаимообратных операций, должно происходить одновременно, так как для них используется практически одна и та же глубинная структура (фильм, просматриваемый в прямом или в обратном порядке).

Устный счет

Устный счет лучше всего выполняют люди с хорошей визуальной памятью. Алгоритм формирования навыка устного счета может быть примерно следующим.
1. Ученик выполняет действия на бумаге, как бы снимая В, К, Д-фильм о своих действиях, и заносит его в память. При этом он комментирует свои действия вслух и про себя.
2. Воспроизводит фильм в уме, рассказывая о своих образах. Если на каком-то этапе фильма возникает ошибка, то необходимо вновь вернуться к шагу 1.
3. Попробовать выполнить действия с числами в уме, сразу создавая нужные образы фильма и комментируя их с помощью речи. Если не получается, то необходимо выполнять шаги 1 и 2 до формирования нужного навыка (возможно, в другое время).
4. Затем можно усложнять примеры, увеличивая число цифр.

Статические задачи

В задачах этого типа изменений состояния объектов во времени не происходит. В таких задачах важно выделить объекты, связанные с ними величины и их меры, а также выявить все отношения (взаимосвязи) между ними и на основании этого определить неизвестные.
Рассмотрим следующую задачу.
Первая книга стоит 6 рублей, вторая на 7 рублей больше, а третья стоит столько же, сколько первая и вторая книги вместе. Сколько стоят три книги вместе?
Основной причиной трудностей при решении такой задачи является неумение визуально представить себе эту задачу, выделить объекты, величины и меры, а также увидеть отношения между известными и неизвестными.
Предлагаемая ниже последовательность действий при решении этой задачи позволяет преодолеть эти трудности (предполагается, что работа по формированию навыка визуализации с детьми уже проведена).
Этап 1. Осмысление или восприятие задачи
1. Попросить детей визуально представить объекты задачи. «О каких предметах говорится в задаче?» — «О книгах». — «Изобразите каждую на рисунке квадратом. Сколько таких книг?» — «Три».
Делается рисунок (первый раз учитель рисует на доске).
2. «Какие величины связаны с книгами?» — «Стоимость, или цена». — «Про какие книги известно, сколько они стоят?» — «Про первую». — «Поставим цену на рисунке».
3. «Что известно про стоимость второй и третьей книг?» — «Вторая стоит на 7 рублей больше». — «Изобразим взаимосвязь стоимостей второй и первой книг стрелкой, идущей от второй книги к первой. Над ней напишем, что про эту связь говорится в задаче».
4. Аналогично разбирается вся задача и составляется ее графическая схема, которая может иметь такой вид:

На этой схеме прямая стрелка указывает связи, фигурная — объединение, или сумму (слово «вместе» в задаче). Знак «?» соответствует вопросу задачи.
Пп. 1–4 относятся к этапу восприятия или осмысления задачи, в котором вычленяются объекты (книги) и отмечаются взаимоотношения величин, связанных с этими объектами, как с данными (известными), так и с величинами, которые нужно определить (неизвестными).
Построение визуальной схемы задачи позволяет ученику увидеть задачу как целостную единую структуру, создать ее ясный, целостно расчлененный образ, что, в свою очередь, создает умение «схватывать» задачу в целом, не теряя из виду всех ее данных.
Такое умение («схватывать») психологи и математики относят к одному из важных аспектов математической одаренности.
2-й этап. «Прочувствование» задачи
Этот этап тесно связан с информационными позициями НЛП и предполагает «вхождение в роль» каждого элемента задачи.
5. Графическая схема задачи рисуется на полу. Затем ученик поочередно входит в позицию каждой книги.
Будучи первой книгой, он говорит: «Моя стоимость 6 рублей», затем он переходит в позицию второй книги и смотрит, в соответствии со схемой, на первую книгу и говорит: «А я, вторая книга, стою на 7 рублей больше».
Затем вновь переходит по соединяющей стрелке в позицию первой книги и говорит: «А я, первая книга, стою на 7 рублей меньше».
Затем ученик выходит в третью позицию, или метапозицию, и мысленно отмечает взаимоотношение между стоимостями второй и первой книг. Затем ученик становится на фигурную скобку, объединяющую вторую и первую книги, делает объемлющий жест руками, представляет, как стоимости этих книг складываются, и говорит: «Вместе».
Затем он переходит в позицию третьей книги, проходит по стрелке, соединяющей третью книгу с фигурной скобкой, говоря при этом: «А я, третья книга, стою столько же, сколько вторая и первая вместе».
Затем ученик переходит в позицию фигурной скобки, соединяющей все три книги, делает объемлющий жест руками и, представляя себя знаком вопроса, говорит:
«Сколько же я, все три книги вместе, стою?» При этом ученик визуально и кинестетичеки представляет, что стоимости всех трех книг как бы объединяются в его теле.
6. Затем ученик осмысливает условие задачи, смотря на всю схему на полу и как бы оживляя в памяти свои визуальные образы и кинестетические ощущения. Здесь же важно попросить ученика повторить условие задачи. Если он не сможет этого сделать, вновь проделать этапы 1 и 2.
3-й этап. Составление плана решения
Здесь мы рассмотрим только аналитический метод (от вопроса к данным) как наиболее продуктивный.
7. Учитель на доске, а дети в тетради рисуют прямую линию, на которой будут отмечаться этапы решения. Далее учитель может сказать: «Дети, на этой линии — дороге, ведущей к нашей цели, решению задачи, — мы наметим отдельные шаги, которые приведут нас к этой цели, решению задачи, ответу на ее вопрос. Итак, какова наша цель, что мы должны узнать в задаче?» — «Наша цель — ответить на вопрос, сколько стоят три книги вместе».
На прямой линии справа ставится точка, обозначающая цель.

Учитель спрашивает: «Что мы должны знать, чтобы ответить на этот вопрос?» — «Сколько стоит каждая книга в отдельности». Учитель: «По условию, что мы об этом знаем?» — «Стоимость первой книги». — «А стоимость второй и третьей книг известна?» — «Нет». — «Следовательно, что мы должны узнать, чтобы ответить на вопрос задачи?» — «Мы должны узнать стоимость второй и третьей книг». — «Стоимость какой книги, второй или третьей, мы должны узнать раньше?» — «Второй».
Далее ставятся аналогичные необходимые вопросы и определяется нужная последовательность шагов. Получаем следующую временную линию шагов (последовательности) плана:

8. Пройти по позициям схемы задачи (на полу или мысленно в тетради) в соответствии с пунктами плана, начиная от цели — вопроса задачи. Фигурная скобка с вопросом, далее стрелка от третьей книги к фигурной скобке, объединяющей первую и вторую книги, далее по стрелке от второй книги к первой.
9. Ученик затем проходит по схеме в обратном порядке, начиная от первой книги, к фигурной скобке с вопросом задачи и соотносит эти шаги с этапами на временной линии, мысленно намечая свои действия по реализации плана. При этом он может вслух комментировать свои будущие действия по решению задачи.
Это может примерно выглядеть следующим образом: «К 6 прибавлю 7, узнаю стоимость 2-й книги». Став в позицию фигурной скобки, объединяющей 1-ю и 2-ю книги: «Сложу стоимости 1-й и 2-й книг», далее, проходя от этой фигурной скобки по связывающей стрелке к 3-й книге: «Получу стоимость 3-й книги». Став в позицию фигурной скобки с вопросом задачи: «Сложу стоимости всех трех книг, ответив на вопрос задачи». (При этом дети с очевидностью осознают. что достаточно только прибавить стоимость 3-й книги к уже вычисленной ранее сумме стоимостей 1-й и 2-й книг.)
4-й этап. Реализация плана
10. На этом этапе оформляются соответствующие записи в тетради. Порядок записи действий соответствует порядку, выявленному в п. 8 (от начала к концу). Этот этап обычно не вызывает затруднений у детей, если правильно проделаны предыдущие этапы.
Выполнение описанных выше действий при решении задачи позволяет включить в процесс решения все модальности: визуальную, кинестетическую и аудиальную, а также обеспечить гармоничную работу левого и правого полушарий головного мозга.
Естественно, что такой алгоритм достаточно выполнить вначале на нескольких задачах, в дальнейшем его можно проделывать мысленно, а со временем он «свернется» и перейдет в подсознательную область, став автоматическим навыком.

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОЛОГИИ НЛП В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

Здесь рассмотрены вопросы применения методов НЛП к диагностике и коррекции трудностей в правописании, связанных в основном с орфографией, и в усвоении математики.
Технология формирования стратегии грамотного письма применима к учащимся любого возраста. Примеры и задачи по математике ориентированы на учащихся начальной школы. Для учащихся среднего и старшего звена учитель и психолог, основываясь на рассмотренных принципах и методах НЛП, может подобрать собственные задания.
Методы НЛП дают возможность нашему образованию сделать скачок в области обучения, и упустить такой шанс было бы непростительной ошибкой.

ГЛАВА 1.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ НЛП

Репрезентативные системы

Модальность (репрезентативная система) — форма восприятия и представления информации в мышлении и памяти. Различают визуальную (В), аудиальную (А, Д), кинестетическую (К, тактильные, мышечные ощущения, чувства), вкусовую и обонятельную модальности.
Основная модальность — модальность, чаще других используемая человеком сознательно, в его речи. Для ее определения необходимо, слушая речь человека, выделить предикаты (глаголы, прилагательные, наречия) и определить, предикатов какой модальности используется больше.
Примеры зрительных (визуальных) предикатов: увидеть, смотреть, яркий, перспектива, точка зрения и т.д.
Примеры аудиальных предикатов: слушать, созвучный, громко, тихий и т.д.
Примеры кинестетических предикатов: чувствовать; ощутимый; тяжело; грустный; ухватить и т.д.
Ведущая модальность (глазные ключи доступа) — модальность, используемая человеком при извлечении информации из памяти. Определяется путем наблюдения за глазодвигательными сигналами в соответствии с указанной ниже схемой при ответах человека на различные вопросы.

Вв — визуальные вспоминаемые образы.
В^к — визуальные конструируемые образы.
А^в — аудиальные вспоминаемые образы.
А^к — аудиально конструируемые образы.
К — кинестетические образы.
Д — внутренний диалог.

Взгляд прямо с расширением зрачков указывает на визуальный доступ к информации.
Схема действительна для правши, для левши нужно использовать инвертированную схему.
Референтная модальность — модальность, используемая человеком для определения истинности чего-либо. Определяется путем выделения предикатов в речи и наблюдения за ключами доступа при ответах на соответствующие вопросы (см. далее), а также наблюдением за мимикой и реакциями тела.
Стратегия — последовательность модальных переходов при выполнении мыслительных операций.

Полушарная модель мозга

Согласно новейшим психологическим исследованиям, левое полушарие отвечает за речь, логику, анализ, обработку знаковой информации.
Правое полушарие отвечает за обработку образной информации, интуицию, синтез, воображение, чувства и эмоции.