Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения ИЯ↑ Стр 1 из 5Следующая ⇒ Содержание книги
Поиск на нашем сайте
Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения ИЯ И их критический анализ Аудиолингвальный метод. Создатели: Фриз, Ладо. США, 40-е гг. Язык – система знаков, используемых в общении. Единица общения (и общения) – предложение. На начальной ступени обучения надо развивать устную речь, а чтение – после овладения УР. Начинать следует со звуковой системы и системы моделей-предложений. Лексика – вспомогательная роль. Основное содержание обучения – грамматика в виде структур (для понимания на слух). Многократное повторение материала – сверхзаучивание. 2 принципа: 1) учащиеся должны точно запомнить основные структуры разговорного языка –> понимание других предложений по аналогии; 2) автоматизированность владения структурами через тренировочные упражнения. Главное отличие от прямого и неопрямого метода – сопоставление языковых систем только на этапе подготовки учебного материала. В процессе обучения – полностью исключается. В грамматике больше, в фонетике меньше. Цикл (этапность) работы начинается с коротких диалогов (5-6 реплик) –> овладение звуковой формой структуры –> ознакомление со значением диалога –> заучивание наизусть. 5 вопрос Работа над структурой: 1. слушание и повторение за учителем предложения-образца. 2. сравнение новой структуры с ранее изученной. 3. тренировка новой структуры (не менее 85% времени). Другой вариант: 1. простая подстановка одного элемента. 2. подстановка разных элементов структуры. 3. подстановка элемента, требующего изменения формы другого элемента 4. изменение формы предложенного элемента. 5. одновременная подстановка друх-трёх элементов. Отличия от прямого метода: 1. принижение значения лексики. 2. отрицание роли теории РЯ. 3. основной метод усвоения структур – механическое повторение. 4. на начальной ступени исключают связное высказывание. Аудиовизуальный метод. Создатели: Губерин, Риван, Гугенейм, Савато. Франция, 50-е гг. На начальном этапе – развитие устной речи. Обеспечить возможность пользоваться ИЯ в устном общении. Языковой материал оправдывается тематикой (27). Темы оформлены наглядно, диафильмами. Назначение фильма: служит средством наглядного восприятия реплик, знакомит учащихся с условиями общения, с ситуациями. Цикл работы: 1. презентация материала (просмотр 2 раза, первый раз без звука). 2. объяснения (по каждому кадру), проверка понимания вопросами. 3. повторение за диктором, особое внимание интонации и ритму. 4. активизация. Воспроизведение диалога учащимися –> постепенно в беседу на изучаемую тему. Аудиовизуальный структурно глобальный метод: весь материал только в структурах, нерасчленённо, на слух + зрительная наглядность.
Этапы развития отечественной методики обучения ИЯ. Сознательно-сопоставительный и сознательно-практический Современный урок ИЯ в школе. Типология уроков
Урок – это основное составляющее звено процесса обучения, на котором осуществляется решение определённых практических задач, которые преследуют развивающие и воспитательные цели. Урок – это форма организации учебного процесса. Основные черты урока ИЯ: 1. Атмосфера общения. Это ведущая черта, т.к. цель – обучение общению. Нельзя полностью превратить в реальное общение. Эти методик нецелесообразны, т.к. реальное общение – это стихия, а всякий учебный процесс – это, прежде всего, процесс учебный, т.е. специально организованный. 2. Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал. Главная ценность ИЯ заключается в 3 сторонах урока: 1) содержание используемых материалов; 2) методическая система обучения; 3) личность учителя и его поведение. На уроке ИЯ обсуждается огромное количество тем и одновременно происходит обучение общению. 3. Сущность характера цели урока. Овладение речевыми умениями (говорение, чтение, письмо, аудирование) как средствами иноязычного общения и навыками, на которых эти умения основаны. В качестве цели может использоваться определённый навык, умение, их уровни и качества (например, формирование лексических навыков говорения или чтения и т.д.). Несмотря на то, что цель урока – формирование навыков и развитие умений, это не означает, что знания (правила) не нужны. Знания необходимы, хотя они и не являются конечным результатом. Они выполняют роль вспомогательного фактора, способствующего усвоении материала до уровня навыка. Т.е. если ученик знает наизусть все слова и правила, но не владеет этим материалом в речевой деятельности, то цель урока нельзя считать достигнутой. Кроме общей цели урока учителю необходимо определять и дидактические задачи урока (воспитательную, развивающую и образовательную). 4. Адекватность упражнений цели урока. В этом потенциальная способность упражнений служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели. Упражнения должны соответствовать характеру формируемого навыка, каждый из которых специфичен. 5. Последовательность упражнений. Процесс формирования навыков и развития умений характеризуется наличием определённых стадий и этапов.
6. Комплексность урока. Взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов РД на уроке при ведущей роли одного из них. Параллельное сосуществование видов РД – ещё не комплексность. Главное – их взаимовлияние. 7. Иноязычная речь как цель и средство обучения. Речевая наглядность реализуется: 1) путём постоянной речевой деятельности учащихся; 2) благодаря речи учителя на уроке и вне его. Речь учителя должна быть доступным, но недостижимым образцом для учащихся, она не должна занимать более 10% учебного времени. 8. Урок контроля без контроля. На уроке ИЯ не должен проводиться открытый контроль ради контроля, т.е. его не выделяют в отдельный этап. Для контроля нужно использовать аналогичные упражнения. 9. Урок повторения без повторения. Повторяемый материал должен быть постоянно включён в урок каждый раз в новом контексте, ситуации. 10. Урок ИЯ – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цикле уроков (например, необходим тематический план). 11. Активная позиция ученика на уроке, его творчество и самостоятельность. Этому способствуют: игры, наглядность, эмоциональность и выразительности речи, оригинальность, живой темп ведения урока, а также познавательный интерес – это основной мотор речемыслительной активности. Структура урока: 1. Начало урока (3-5 мин. в быстром темпе): – приветствие учителя, –организационный момент, – сообщение задач урока, – речевая зарядка. Задачи: 1) создание положительного эмоционального фона; 2) постановка цели и её мотивация; 3) формирование ориентировочной основы урока (выбор стратегии проведения занятия). 2. Центральная часть урока: объяснение нового материала, формирование знаний, развитие умений. 3. Завершение урока: подведение итогов, оценивание работы учащихся, д/з. При этом, 1) и 3) – постоянные компоненты, а 2) – варьируется. Планирование уроков. План предусматривает последовательно распределённое во времени усвоение учащимися материала с учётом основных диалектических, психологических и методических закономерностей (принципы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды планирования: Календарный план – примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-тематическое содержание общения, V языкового материала, примерный уровень развития речевых Н и У. Тематические план – план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования Н и У, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения. План-конспект урока – план, определяющий цели и задачи одного урока, его содержание, организационные формы работы, способы контроля и самоконтроля. Роль планирования: 11 вопрос – правильно распределить время на те или иные виды РД; – правильно распределить время на тот или иной материал, те или иные виды работы в классе и дома; – планомерно организовать повторение ранее изученного материала; – правильно комбинировать типы, виды и варианты уроков в цикле в зависимости от цели работы, речевого материала и условий обучения; – планомерно организовать индивидуализацию обучения. Типология уроков. Казанцев: критерии: 1. Цель занятий 2. Их содержание 3. Методы работы учителя 4. Возраст учащихся Михайлова: по дидактической цели: 1. Урок-объяснение 2. Урок по развитию Н и У 3. Урок-повторение пройденного материала 4. Урок по учёту и контролю ЗУНов 5. Урок по анализу типичных ошибок 6. Обзорный урок Лемперт: по дидактической цели: 1. Речевые уроки 2. Комбинированные речевые уроки Виды уроков:
В средней школе При обучении говорят об активной и пассивной лексике. По активным лексическим минимумом понимаются лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в процессе говорения и письменной речи. Рецептивный лексический минимум составляют лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в рецептивных ВРД (аудирование, чтение). Выделяют 3 вида словаря: 1) активный. Лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в говорении и письменной речи. Продуктивный. 2) пассивный. Лексический минимум, который учащиеся должны понимать в чтении и аудировании. Рецептивный. 3) потенциальный. Слова, которых не было в речевом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Индивидуальный. Задача обучения лексике – формирование: 1) продуктивных лексических навыков: умение владеть значением слов, уметь их сочетать друг с другом, правильно оформлять слова, заменять другими эквивалентными словами; 2) рецептивных лексических навыков: умение соотнести воспринимаемый образ слова со значением, различать сходные по звучанию, пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой. Принципы отбора активного и пассивного лексического минимума: 1. Статистические: 1) принцип частотности (суммарное количество употребления слова, но даёт достоверные показатели в рамках первой тысячи наиболее частотных слов); 2) принцип распространённости (количество источников, в которых это слово встречалось; имеет тоже ограниченные измерительные возможности, т.к. указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в источниках); 3) принцип употребительности. 2. Методические: 1) принцип тематической соотнесённости (принадлежность слов к темам, зафиксированным в программе); 2) семантический принцип (необходимость включения в минимум слов, которые не только соответствуют изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные её понятия). 3. Лингвистические: 1) принцип сочетаемости; 2) принцип словообразовательной ценности (способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации); 3) принцип многозначности; 4) принцип стилистической неограниченности; 5) принцип строевой способности. Методическая организация. Здесь следует сказать о методической типологии лексики, т.е. классификации лексики с точки зрения её усвоения. Выделяют 8 групп ЛЕ: (от простого к сложному) 1) интернациональные слова (hospital); 2) производные, сложные слова; сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (school boy); 3) значение в двух языках совпадает (table); 4) специфичны по своему содержанию для изучаемого языка (lunch); 5) общий с РЯ корень, но отличается по содержанию (character, artist); 6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и неизвестны учащимся (hotdog); 7) значение слова шире, чем в РЯ (to run – руководить, течь); 8) значение уже, чем в РЯ (hand, arm). Способы семантизации ЛЕ:(форма – значение – выражение) 1. Беспереводные: 1) лингвистические: * контекст, речевая ситуация, сюжетный рассказ учителя; * словообразовательный анализ; * синонимы, антонимы; * дефиниция; * перечисления; 2) экстралингвистические: * 14 вопрос предметная наглядность; * воображаемая наглядность (жесты, мимика); * изобразительная наглядность. 2. Переводные: 1) перевод на РЯ; 2) толкование. Пути расширения потенциального словаря: 1) развитие языковой догадки на основе: – сходства со словами РЯ; – словообразовательных элементов; – контекста. 2) непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения. Формирование рецептивных лексических навыков: 1. Ознакомление с новой ЛЕ: 1) предъявление ЛЕ на слух или в письменном контексте; 2) сообщение правила-инструкции для распознания производных слов; 3) определение значения ЛЕ на слух, визуально по формальному признаку, визуально по семантическому признаку. 2. Тренировка: 1) воспроизведение ЛЕ изолированно и в контексте; 2) выполнение ЯУ и УРУ; 3) овладение навыком выбора в словаре нужного значения слова. 3. Активизация ЛЕ в чтении и аудировании: 1) чтение; 2) аудирование. Подходы к обучению иноязычной лексике: 1. Интуитивный подход. Этап введения – установление непосредственной связи слов с их значением. – отсутствие опоры на РЯ; – беспереводной способ; – многократное воспроизведение; – имитация условий естественного овладение РЯ. 2. Сознательно-сопоставительный подход. Раскрытие значения и формы ЛЕ, а не особенности употребления, сопоставление ЛЕ с РЯ. – использование перевода и переводного толкования; – перевод; – сопоставление с РЯ; – ответы на вопросы; – языковые упражнения; – самостоятельные высказывания ограничены учебной задачей. 3. Функциональный подход. Раскрытие функций и лексических значений ЛЕ. Введение ЛЕ в связном контексте. Тренировочная работа с УРУ. – ролевые игры; – проблемные ситуации; – дискуссия. 4. Интенсивный подход. Большее число ЛЕ в контексте, в полилоге, в единстве формы, значения и функции. – многократное предъявление ЛЕ с переводным и беспереводным способом; – тренировка в условиях управляемого общения; – разыгрывание этюдов, импровизации. Упражнения: – дифферециация, идентификация (игра Угадай, Найди на картинке); – определение на слух, что относится к данной теме; – что может сочетаться со словом?; – ФСТ (задача, модели предложений, ЛЕ). Опора для выражения учащимися своих мыслей.
Иноязычной речи Восприятие речи на слух (аудирование) – рецептивный ВРД, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент её порождения. 3 этапа аудирования: 1. Мотивационно-побудительный. Установка на А. С помощью коммуникативной задачи. 2. Аналитико-синтетическая часть. Включает психофизические механизмы А: восприятие речи (успешность А зависит от оперативной единицы восприятия. Чем более крупными блоками будет восприниматься речь, тем успешнее переработка информации, заключённой в ней); узнавание (происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей памяти, сличение связано с прошлым опытом человека); механизм слуховой памяти, антицепация (вероятностное прогнозирование); внутреннее проговаривание (имеет квантовый, прерывистый характер: если много известно, проговаривание свёрнуто до отдельных намёков); осмысливание и понимание (функционируют на уровне актуального осознавания, на основе аналитико-синтетической деятельности); умозаключения, реакция на прослушанное. 3. Контролирующий. Пониманию надо учить с самого начала. Любой текст доступен для понимания. Отличительные особенности А: 1) реализует устное непосредственное общение; 2) рецептивный ВРД; 3) предмет А – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию; 4) форма протекания А – внутренняя; 5) результат А – понимание воспринятого смыслового содержания и ответное поведение (речевое или неречевое). Различают 3 уровня в обучении: 1. Элементарный (формирование перцептивной базы А); 2. Продвинутый (развитие А как ВРД); 3. Завершающий (овладение общим общением). 16 вопрос Требования к обучению А: учащиеся должны уметь распознавать на слух предложения, распознавать интонационную структуру, расчленять слова, членить сообщение на смысловые куски, удерживать в памяти более длинные звуковые цепочки, устанавливать связь между фактами, восполнять пропуски с помощью логической догадки, уметь обходить помехи, уметь находить основную мысль и отделять её от второстепенной, определять тему и определять отношение автора. Существует понимание на уровне значения (кто, где, когда) и смысла (замысел автора). Механизмы, сформированные на РЯ, не переносятся на ИЯ. Трудности (А – самый трудный ВРД): Однократное предъявление, разные источники информации, темп, длительность звучания, ДР воспринимается труднее, неизвестность контекста, сложное синтаксическое оформление, смысловая организация текста. Виды текстов для А: тексты должны быть прозрачными в композиционном плане. Повторное прослушивание увеличивает понимание на 16,5%. Виды А: 1. А с полным пониманием всего содержания и смысла. 2. А с пониманием основного содержания. Обучение А – поэтапный процесс. На 1 этапе – становление механизмов, формирование слухо-произносительных навыков и речевого слуха (в предложении 7 +/–2 слова). На 2 этапе – формирование основных умений понимания текста. Этапы: Предтекстовый (создание мотивации, наглядность, ассоциаграммы для вызывания интереса, снятие языковых и смысловых трудностей, постановка предтекстовых задач). Текстовый (задача – контроль понимания). Послетекстовый (развитие аудитивных У на основе РУ: вопросно-ответная работа, составление плана пересказа, комментарий к содержанию и постепенное переключение на другие ВРД). Упражнения: Неспециальные (помогают развивать У): * речевая зарядка, * ведение урока на ИЯ. Специальные: 1) УРУ (перечислите лица, которые упоминаются в рассказе; найдите расхождения между услышанным и изображённым; поднимите руку, когда услышите неправильное утверждение); 2) РУ (ответьте на вопросы; прослушайте начало диалога и продолжите; подтвердите или опровергните, основываясь на прослушанном). Обучение А в СШ состоит из 2 частей: 1. Аудитивные упражнения; 2. Работа с аудиотекстом. Задачи: смысловое восприятие речи учителя и носителей языка в живом общении, фоно- и видеозаписи.
В средней школе Монологическое высказывание сверхфразового уровня – несколько предложений, построенных по разным структурно-функциональным моделям и объединённых между собой ситуацией и логико-смысловой программой высказывания. Монологическое высказывание текстового уровня – текст, состоящий из нескольких микромонологов, характеризующийся смысловой и языковой связностью и композиционной завершённостью. Логико-синтаксическая схема (ЛСС) – структурная схема программы речевого высказывания, логическая последовательность фраз. Логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) – вербальная опора для высказываний, в которой отражается совокупность взглядов на проблему, содержание обсуждаемой проблемы, логика обсуждения. Функционально-смысловая таблица (ФСТ) – подсказывает как функцию, так и смысл, составлена таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово, как выразить своё отношение к проблеме. Картинка-схема (или картинка с неразвёрнутой ситуацией) - рисунок, на котором даётся только намётка какого-то действия и который является стимулом для развития инициативной речи учащихся. Монологическое высказывание – отрезок речи, который находится между двумя соединёнными высказываниями и обладает определёнными параметрами. МВ рассматривается как компонент процесса общения любого уровня: парного, группового, массового. Это значит, что МВ диалогично по своей природе, т.к. оно всегда кому-либо адресовано. МВ бывает разного уровня: слово, словосочетание, фраза, сверхфразовое единство, текст. На любом из уровней МВ выступает как речевая единица. РЕ любого уровня обладает трудностями: морфологическими, фразеологическими, синтаксическими, логико-синтаксическими. У каждого из уровней есть свои модели – типы словообразований, типы словосочетаний. Любая модель может быть вербально наполнена, тогда она – речевой образец. Параметры МВ: 1. Относительно непрерывный характер высказывания. 2. Последовательность, логичность, это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих. 3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Вопрос Психологические характеристики МР: * планируема; * более подготовлена; * контекстна; * имеет непрерывный характер; * характеризуется законченностью мысли; * последовательность; * логичность; * полнота; * ясность; * мотивированность; * ситуативность; * адресованность; * эмоциональная окрашенность; * организованность. Лингвистические характеристики МР: * усложнённый синтаксис; * усложнённые лексические конструкции; * повторы; * вводные слова, предложения; * развёрнутый характер. Единица обучения МР – сверхфразовое единство. Нет застывшей формы монологов! Виды: сообщение, рассказ, описание, пересказ, повествование, рассуждение. Этапы в обучении МР: 1. уровень отдельной фразы: нанизывание предложений по вертикали (образуется МВ). 2. уровень сверхфразового единства (2-3 год обучения) – обучение микромонологам определённой формы (сообщение, описание). 3. развёрнутое МВ: включаются различные виды МВ: сообщение + описание, описание + рассуждение. 4. свободная МР. 2 стратегии: путь сверху и путь внизу. Путь сверху: исходная единица – законченный текст. 1. выборка всего, что может быть дальше использовано в М; 2. различные пересказы текста; 3. исходный текст тщательно прорабатывается – М учащихся мотивирован, личностно окрашен. Путь снизу: 1. короткие высказывания, связанные с темой; 2. конкретизация и уточнение сказанного; 3. в текст включаются элементы аргументации, оценки. Способы управление МР (опоры): 1. Содержательные: 1) словесные: текст, план, логико-синтаксические схемы; 2) изобразительные: картинки, фото, диафильм, кинофильм. 2. Смысловые – опоры, помогающие раскрыть смысл: 1) словесные (слова, как смысловые вехи): лозунги, слова, поговорки, афоризмы, подписи; 2) изобразительные: диаграмма, схема, таблица, даты, цифры, картинка с неразвёрнутой ситуацией, символика, карикатура. 3. С одержательные (что? где? когда?) – структурный скелет, неполные предложения. 4. Смысловые: подсказывают только смысл (почему? зачем?). а) логико-смысловые схемы (задают определённую последовательность высказывания с помощью вопросов); б) структурные схемы (геометрические фигуры); в) вопросы в виде плана; г) план в виде тезисов; д) опора только на начало высказывания; е) зачин и концовка; ж) РЯ в качестве небольшой опоры (отдельные ключевые слова); з) использование пословиц, поговорок, смысловых выражений; и) памятки. Показатели для МВ: * соответствие речевых действий коммуникативной задаче в рамках тематики; * связность и полнота высказывания; * соотнесение воспроизводимых из текста и самостоятельно воспроизводимых фраз и их соответствие коммуникативной задаче; * лексическое и грамматическое разнообразие фраз; * наличие средств коммуникативной обращённости к слушающему; * наличие оценочных фраз, выражение собственного мнения; * наличие водных слов и конструкций; * наличие элементов спонтанной передачи мысли; * дополнительные показатели: грамматическая, лексическая и фонетическая правильность. Вопрос 4) целевая направленность, т.е. методика работы над данным материалом должны соответствовать определённой ступени обученности учеников; 5) экстралингвальные факторы (эмоции, звуки). +: 1) на каждого ученика отводится больше времени; 2) индивидуализация (разный характер сложности); 3) создание искусственной среды для иноязычного общения; 4) наглядность (в воображении рисуется картинка); 5) можно неоднократно возвращаться. Принципы использования:
Классификация фонограмм: 1. По цели: 1) тренировочные: формирование и совершенствование речевых Н; 2) речевые: развитие речевых У. 2. По способу управления: 1) жёсткие: строгая последовательность выполнения учебных заданий, дробность шагов и простота; 2) эвристические: наличие неполных ключей, возможность вариантов ответа на задание. 3. По способу руководства: 1) выполняемые под руководством преподавателя: существует непосредственная обратная связь; 2) выполняемые самостоятельно: широкое использование средств контроля. 4. По режиму выполнения: 1) групповые: одновременная работа группы учащихся; 2) индивидуальные: различным ученикам – задания различной трудности; 3) парные: различные режимы выполнения задания, взаимоконтроль. Методика составления фонопрограмм: 1. проанализировать уровень обученности учащихся. 2. определить цель использования фонопрограммы. 3. отобрать языковой и речевой материал. 4. подобрать необходимые типы и виды фоноупражнений и определить режим выполнения. 5. определить характер подсказки, вид ключа. 6. организовать текстовый материал / упражнения соответственно типу фонопрограммы с учётом её структурных особенностей. 7. определить способ и условия предъявления фонопрограммы (выбор диктора, скорости предъявления, длительности пауз). 8. подобрать зрительную наглядность и дидактический материал, необходимый для оучществления дифференциации и индивидуализации процесса обучения. 9. проверить качество составленной фонопрограммы: определить время, затрачиваемое на выполнение каждого задания и всей фонопрограммы, проверить доступность фоноупражнений. Фоноупражнения: имитативные, подстановочные, дифференцированные, репродуктивные: 1. фонетические (слушайте и повторяйте – образец-пауза-образец): * фонетическая зарядка; * имитативные, контрастные, дифференцированные; * распознание фонетических явлений. 2. грамматические (замените слова по образцу, ответьте на вопросы): * воспроизведение грамматической структуры; * специальные рецептивные упражнения; * коллективный анализ записи речи учащихся. 3. лексические (слушайте и повторяйте, замените слова по образцу): * составление предложений на основе ЛЕ; * воспроизведение образцов РД с клише; * распознавание, активизирование лексики; * прослушивание комментариев. 1) при обучении аудированию: прослушайте текст и согласитесь или не согласитесь с автором. 2) при обучении чтению: слушайте текст, следите по книге и повторяйте за диктором. 3) при обучении говорению: вырази своё отношение к прослушанному. 4) при обучении письму: составь план прослушанного текста.
Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения ИЯ И их критический анализ Аудиолингвальный метод. Создатели: Фриз, Ладо. США, 40-е гг. Язык – система знаков, используемых в общении. Единица общения (и общения) – предложение. На начальной ступени обучения надо развивать устную речь, а чтение – после овладения УР. Начинать следует со звуковой системы и системы моделей-предложений. Лексика – вспомогательная роль. Основное содержание обучения – грамматика в виде структур (для понимания на слух). Многократное повторение материала – сверхзаучивание. 2 принципа: 1) учащиеся должны точно запомнить основные структуры разговорного языка –> понимание других предложений по аналогии; 2) автоматизированность владения структурами через тренировочные упражнения. Главное отличие от прямого и неопрямого метода – сопоставление языковых систем только на этапе подготовки учебного материала. В процессе обучения – полностью исключается. В грамматике больше, в фонетике меньше. Цикл (этапность) работы начинается с коротких диалогов (5-6 реплик) –> овладение звуковой формой структуры –> ознакомление со значением диалога –> заучивание наизусть. 5 вопрос Работа над структурой: 1. слушание и повторение за учителем предложения-образца. 2. сравнение новой структуры с ранее изученной. 3. тренировка новой структуры (не менее 85% времени). Другой вариант: 1. простая подстановка одного элемента. 2. подстановка разных элементов структуры. 3. подстановка элемента, требующего изменения формы другого элемента 4. изменение формы предложенного элемента. 5. одновременная подстановка друх-трёх элементов. Отличия от прямого метода: 1. принижение значения лексики. 2. отрицание роли теории РЯ. 3. основной метод усвоения структур – механическое повторение. 4. на начальной ступени исключают связное высказывание. Аудиовизуальный метод. Создатели: Губерин, Риван, Гугенейм, Савато. Франция, 50-е гг. На начальном этапе – развитие устной речи. Обеспечить возможность пользоваться ИЯ в устном общении. Языковой материал оправдывается тематикой (27). Темы оформлены наглядно, диафильмами. Назначение фильма: служит средством наглядного восприятия реплик, знакомит учащихся с условиями общения, с ситуациями. Цикл работы: 1. презентация материала (просмотр 2 раза, первый раз без звука). 2. объяснения (по каждому кадру), проверка понимания вопросами. 3. повторение за диктором, особое внимание интонации и ритму. 4. активизация. Воспроизведение диалога учащимися –> постепенно в беседу на изучаемую тему. Аудиовизуальный структурно глобальный метод: весь материал только в структурах, нерасчленённо, на слух + зрительная наглядность.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-07-14; просмотров: 791; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.141.201.46 (0.012 с.) |