Ролевые игры в процессе преподавания иностранных языков

К ролевой игре методика преподавания идет уже давно. Упражнения типа «читайте по ролям», «инсценируйте диалог» занимают прочное место в арсенале методических приемов, так как в процессе драматизации происходит более полное осознание смысла текста и одновременно происходит более полное осознание смысла текста и одновременно более глубокое восприятие языкового материала. Однако в драматизации присутствуют лишь некоторые возможности ролевой игры. В настоящее время идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории, которая получила названия «теория ролей», разработанной социологами и социопсихологами. Сторонники этой теории считают, что связь личности с окружающей средой проявляется в том, что личность исполняет несколько ролей: например, в семье – роль родителя, вне семьи – роль учителя, врача и так далее. Эти роли в обществе определяют речевое\неречевое поведение человека. От человека в роли родителя ожидают, что он будет принимать участие в воспитании детей, от него же в роли врача – что он будет заботиться о здоровье пациента и так далее.

Понятие социальной роли является, таким образом, элементом общественных отношений: окружающая среда выступает по отношению к человеку как первичная социализация, в ней он усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественные социальные роли в учебных условиях сводятся к двум: учитель – ученик. Поэтому при использовании ролевой игры как средства обучения мы будем говорить о «вторичной социализации», имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер (представь, что ты врач, продавец и так далее). Мера условности может быть различной: перевоплощение реальных людей в литературных персонажей, героев сказок и так далее. Иногда ролевая игра носит характер уподобления, то есть разыгрываются ситуации, типичные для окружающей среды, а иногда она может быть более театрализованной: с конфликтом, кульминацией и развязкой. Но элемент условности присущ всем видам ролевой игры[8,с.169].

Ролевая игра – это речевая, игровая и учебная деятельности одновременно. С точки зрения учащихся, ролевая игра – это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в разных ролях. Учебный характер игры ими часто не осознается. С позиций учителя ролевую игру можно рассматривать как форму обучения диалогическому общению. Для учителя цель игры – формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем.

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языков средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию. В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях, то есть можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.

Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет в процессе обучения ориентирующую функцию.

Ролевая игра дает учащимся возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Тем самым реализует компенсаторную функцию.

Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном процессе по иностранному языку следующие функции: мотивационно-побудительную, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную. Успешность обучения во многом зависит от того, как реализуются эти функции в учебном процессе.

Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями:

- ролевую игру можно рассматривать как самую точную модель общения, так как она подражает действительности в самых существенных чертах и в ней, как и в жизни переплетается речевое и неречевое поведение партнеров;

- ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана;

- ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через собственное «Я», но через «Я» соответствующей роли и проявляет большую заинтересованность к персонажу, которого он играет;

- ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, так как учебная ситуация строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц и отношений между ними. За каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности;

- ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. Ведь ее исполнение предполагает охват группы учащихся, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции товарищей, помогать друг другу. При этом удачно найденный жест, немое действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей группой. В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем полностью включиться в ролевую игру;

- ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, так как в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открываются новые просторы [3;с.69].

Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

Ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Она способствует расширению сферы общения. Это предполагает предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволяют учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. Поэтому ролевой игре следует отводить достойное место на всех этапах работы над темой.

Но для того, чтобы перейти к описанию методики использования ролевой игры как средства обучения, необходимо выявить ее методическую структуру. При этом отправным пунктом может служить описанная Д.Б. Элькониным структура детской ролевой игры, в которую входят:

1) роли, которые берут на себя дети;

2) игровые действия и поступки, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли;

3) игровое употребление предметов;

4) реальные отношения между детьми (реплики, замечания, регулирующие игру).

По сравнению со структурой детской ролевой игры, предложенной Д.Б. Элькониным, структура обучающей ролевой игры изменяется за счет введения в нее дополнительных неигровых целей, а также проектирования и создания коммуникативных и дидактических условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых (дидактических) целей. Следует подчеркнуть, что как ролевая игра в целом, так и ее структурные компоненты имеют различное значение для учащихся и учителей [4,с.304].

Например, ориентируясь, прежде всего на удовольствие, получаемое от самого процесса игры, учащиеся могут в различной степени осознавать заложенные в ролевой игре неигровые цели, хотя значимость результативного аспекта ролевой игры для учащихся младших классов, по сравнению с детьми дошкольного возраста, естественно, значительно возрастает.

Для учителей основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются:

1) игровые, а также практические, воспитательные и развивающие цели;

2) содержание ролевой игры, которое базируется преимущественно на учебном материале текущей разговорной темы и которое приобретает определенную сюжетную организацию и развитие;

3) совокупность социальных и межличностных ролей, посредством которых учащиеся реализуют значительную часть содержания конкретной ролевой игры;

4) коммуникативные и лингводидактические условия, то есть, прежде всего, учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая самими учащимися под руководством учителя;

5) реквизит – любые предметы, которые, так или иначе, включаются в ролевую игру и приобретают знаковое, сообщающее значение.

По поводу четвертого структурного компонента следует сделать два пояснения. Во-первых, под коммуникативными условиями подразумевается не столько учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая именно для данной ролевой игры, сколько благоприятный психологический климат, созданный и поддерживаемый на занятиях по иностранному языку.

Благоприятная морально-психологическая атмосфера в классе предрасполагает учащихся к межличностному взаимодействию, проявлению заинтересованности и творческой инициативы в течение всей серии ролевых игр. Во-вторых, под лингводидактическими условиями подразумевается формирование у учащихся некоторого исходного (пусть даже самого минимального) уровня коммуникативной компетенции, позволяющего всем учащимся успешно участвовать в ролевых играх на иностранном языке.

Создание этого исходного уровня коммуникативной компетенции осуществляется не только в процессе выполнения различных упражнений, предусмотренных учебно-методическим комплексом по иностранному языку, но и в ходе усвоения иноязычного речевого материала, представленного в виде диалогических единств, сгруппированных по коммуникативному намерению вокруг контактной, информационно-коммуникативной и эффективно-коммуникативной функций межличностного общения. Во временном плане ролевая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимся, который состоит из подготовки ролевой игры, проведения ролевой игры и подведения итогов ролевой игры.

По сравнению с устойчивым и четко обозначенным набором структурных компонентов временные параметры ролевой игры довольно подвижны. Это особенно характерно для периода подготовки ролевой игры. Исходя из продолжительности подготовительного периода ролевой игры (от 3-4 минут до 10-12 минут) различают «малую игру» и «большую игру» [9,с.74].

Подготовка и проведение малой ролевой игры реализуется на одном занятии по иностранному языку. Вместе с тем некоторая часть малых ролевых игр обеспечивает подготовку больших ролевых игр.

В процессе исследования выявлены преимущества и недостатки использования ролевой игры при обучении иностранному языку.

Преимущества использования ролевой игры:

1) максимальная активность обучаемых. Все учащиеся принимают участие в игре, тесно взаимодействуя между собой, что способствует созданию благоприятного климата в межличностных отношениях между учащимися и учителем: коллективная творческая деятельность;

2) речевые партнеры определяются в игре не только по желанию преподавателя, но и произвольно;

3) учащиеся имеют возможность меняться ролями, что позволяет использовать языковой материал в более полном объеме, совершенствовать навыки и умения в общении на языке;

4) на уроке царит атмосфера интереса и дисциплины: умственная и физическая активность; сосредоточенность и интерес.

Недостатки использования ролевой игры:

1) до сих пор не существует разработанных комплексов упражнений, которые бы четко определяли:

- целевое назначение игр;

- их количество и качество;

2) использование ролевой игры в процессе обучения иностранному языку нецеленаправленно и бессистемно;

3) игра используется в основном как развлекательный момент на уроке [11,с.66].

Вышеизложенное подчеркивает сложность и многогранность рассматриваемой проблемы, ее актуальность.

1.3.1 Ролевые игры в образовании

Мы считаем между потребностью действий с предметами и развитием осуществляющих эти действия операций противоречивым.

Но зададимся вопросом: полностью ли снимается это противоречие в более старшем возрасте? Думается ответ будет отрицательным.

Можно привести множество иллюстраций этого противоречия на разных этапах развития ребенка, но для нас важно противоречие, заложенное в самом школьном обучении. Так, потребность в реальном овладении действительностью в процессе учебы наталкивается на значительную отсроченность результата - происходит разрыв между целью и составом действия, что разрушает мотивацию учения.

Где же то средство, которое поможет выйти из создавшегося положения? А почему бы и в этом случае субъекту не воспользоваться тем средством, которое так помогло дошкольнику в решении его проблемы, почему вновь не обратиться к игре?

Весьма распространено мнение, что игровая мотивация уже в младшем школьном возрасте пропадает, уступая место учебной. Поговорим об этом подробнее. Как известно, с возрастом изменяются потребности ребенка, а в соответствии с этим изменяются и мотивы его поведения, в том числе и игрового. Так, первоначально мотивом игры ребенка является привлекательный предмет, затем он играет со значением предметов, переходит к ролевой игре, в которой открывает для себя мир социальных значений и отношений. Мир предстает перед ребенком во все более разнообразных формах и явлениях, и равноправное участие в нем становится мотивом деятельности. Ребенок идет в школу для того, чтобы его научили действовать с этим миром, но вместо этого его сажают за парту и дают учебник. Мало того, лишают даже надежды на ближайшее будущее (т.е. на период обучения в школе).

Почему же игра не получает дальнейшего развития в старшем возрасте? Хотя, более правомерно было бы поставить вопрос по-другому: почему ребенок перестает использовать игру для реализации депривированных потребностей? Леонтьев говорит: «Удовлетворение витальных потребностей ребенка фактически еще отстранено от результатов его деятельности... Поэтому ему свойствен широкий круг деятельности, отвечающий потребности, которая является безотносительной к ее предметному результату», т.е. ребенок имеет возможность играть. Может, эта возможность пропадает уже в школьном возрасте? Но можно ли считать это нормальным явлением? Ведь не находящие реализации потребности все равно остаются. Хотелось бы уточнить еще один момент. Часто ссылаясь на то, что игра не должна преследовать достижение каких-либо утилитарных целей, делают обратное заключение: если деятельность дает продуктивный результат, она не является игровой. На этом основании из области истинных игр исключают все игры, которые организуются специально для достижения определенных целей (дидактические, терапевтические и т.д.). Но даже при поверхностном анализе нетрудно заметить, что практически любая игра ребенка способствует его развитию, обогащает опыт. Мало того, сам ребенок отнюдь не считает, что он занимается бесполезной деятельностью. Правда, пользу своей игры он видит не в том, в чем ее замечают взрослые, да и сформулировать свою игровую цель ребенку достаточно сложно, но, скорее, не из-за ее отсутствия, а по причине неразвитости способности к рефлексии.

Игровые мотивы изменяются не только с возрастом, но и в ходе самой игры. Так, даже взрослый человек, начиная играть, например, в карты ради выигрыша, в процессе игры входит в азарт и играет уже ради самого процесса игры. При этом, включаясь в игру в следующий раз, он руководствуется уже не только желанием выиграть, но воспоминанием о приятно проведенном за игрой времени. Д.Б. Эльконин приводит слова Плеханова: «Человек смотрит на предметы с точки зрения утилитарной, и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения»[4,с.301].

Это и есть основа истинной игры. Только при дальнейшем развитии игры, при развитии осознания условности, игра, как деятельность, связанная с введением новых символов и оперированием ими, с действием в плане образа, становится игрой в полном смысле этого слова, т.е. в том значении, в котором мы рассматриваем игру как психологический феномен.

Из приведенного рассуждения можно заключить, что высшее развитие игровой деятельности возможно только после развития у ребенка понятийного мышления. Напротив, в соответствии с общепринятым мнением, к этому времени игра практически исчезает из жизни ребенка. Да, это соответствует социальной действительности, но соответствует ли это действительности психологической? Неужели игра отдает свои позиции без всякого сопротивления, не оставляя никаких следов? Нет, сопротивление есть, о чем свидетельствуют заявления многих педагогов и психологов, которые, при условии сохранения научной объективности, не могут игнорировать наличие феномена игры в старшем возрасте. Только вот отношение к этому у них различное. Большинство относится к этому как к проявлению инфантильности, а иногда и более резко - как к социально нежелательному и даже опасному проявлению активности. Однако есть и такие педагоги, которые предпочитают борьбе использование этого «рудимента» в своих целях. И удивительно, но он начинает успешно функционировать, развиваться и вносить существенный вклад в развитие школьников. Расширение сферы знаний ребенка, развитие мышления, вхождение в более независимые социальные группы приводит к развитию новых, ранее не имевших значения интересов, что в свою очередь приводит к переходу к новым сюжетам игр, более широко и глубоко представляющих действительность. Но силы и возможности ребенка при моделировании интересующей его действительности ограничены; необходимая ему модель выходит за пределы его возможностей, что приводит к разрыву между его интересами и возможностями. В результате мы приходим к сворачиванию сюжетно-ролевой игры, но это происходит отнюдь не в связи с отказом ребенка от нее, а из-за отсутствия объективной возможности ее осуществления на новом уровне имеющимися у ребенка средствами, т.е. это вынужденный отказ, компромисс. Почему же в таком случае не помочь ребенку организовать модель, соответствующую его новым интересам, сняв с него организационную сторону и оставив возможность свободного действия в роли?

Таким образом, мы приходим к выводу, что ролевая игра не только возможна в старшем школьном возрасте, но ее использование открывает как новые возможности развития для ребенка, так и новые возможности организации обучения. Но чтобы сделать реальностью ее широкое использование, необходимо преодолеть предубеждения в отношении ролевых игр, дать людям возможность играть, снять социальный запрет на игру. Эмоциональный эффект ролевой игры строится на своего рода открытиях, которые совершает человек, участвуя в игре. Для понимания этого обстоятельства представим себе ситуацию: человек приходит на РИ с определенным чувственным опытом, то есть помнит какие-то свои чувства и ощущения, которые он испытал в своей жизни, в процессе игры он попадает в нестандартную ситуацию, которая не запечатлена в его чувственном опыте, и, так как она для него нова, она является своего рода открытием для него. Открытия могут быть самыми разнообразными, например: ощущение тяжести доспехов на плечах, выполнение маневра стыковки космического корабля, заключение удачной сделки и т.п.

Но, кроме чувственной стороны дела, существует еще и интеллектуальная. Ведь кроме ощущений в ролевой игре могут быть заложены еще и мысли, и определенное мировоззрение. Осознание идей или осознание последствий применения этих идей для человека тоже является своего рода открытием.

Можно сказать, что ролевая игра есть реальность, создающая для игрока возможности новых открытий и ситуаций. Жизнь конечно богаче, зато игра более динамична и не так сильно карает за ошибки. А сделать так, чтобы игра была яркой и захватывающ ей – это и есть задача мастера игры.

Как же этого добиться? Для начала, надо сказать, что в среде мастеров существуют различные «школы», которые подходят к игре, ее созданию и управлению ею совершенно по-разному. Можно выделить следующие основные школы мастеров ролевых игр: первую школу условно назовем театральной, вторую - школой психологического погружения, третью - школой ролевого моделирования.

Суть первой школы состоит в том, что мастер при подготовке игры уповает в основном на «загрузку игроков», введение их в роль еще до начала игры. Различными методами игрок еще до игры включается в систему ценностей своей роли, ее характер, атрибуты и т.д. и, наконец, сливается со своей ролью. В таком состоянии игроки начинают попросту жить в поле действия игры. Функции мастера на этом этапе, этапе самой игры, почти полностью атрофируются и сводятся только к роли судьи, уточняющего правила при конфликте игроков.

Суть второй школы обратна и состоит в том, что мастер, продумывая атмосферу, ментальность игры, не проводит никакой супермасштабной «накачки» (= «загрузки») игроков. Ставка делается на создание некой атмосферы различными приемами: темнота, тесное помещение, специфичные звуки, пища, определенные отношения игроков друг к другу и себе. Эта же атмосфера должна создать определенную ментальность участников, которая и начнет двигать их поступками. Часто в подобном типе игры используют полустрессовые ситуации (цейтноты, чрезвычайные ситуации и т.п.).

Как и полагается в таком типе игр, игроки и не подозревают, что с ними случится этакая оказия. Вводные, в отличие от первой школы, минимальные: летите с Марса после отпуска - и все.

Наконец, суть третьей школы состоит в моделировании через определенные правила и стандарты неких закономерностей различных миров: фантастических или реальной исторической действительности Земли, которые, будучи построены на различных экономических, политических, социальных, экологических, а иногда даже на физических противоречиях, ставят игроков в определенные «объективные» противоречивые отношения друг с другом. Это, в свою очередь, является мотором, раскручивающим динамику игры. Работа мастера в этом случае разбивается на три этапа:

• выработка моделей, создание определенной картины моделируемых противоречий;

• некоторая работа по подготовке игроков (пункты 1 и 2 проводятся до игры);

• уже в процессе игры отслеживание заложенных закономерностей и обеспечение их реализации (мастер как законы природы). [5]

Пояснив основные подходы этих школ, необходимо сделать замечание. Это деление не всегда корректно использовать по отношению к игре, хотя, конечно, иногда чистые модели определенной школы имеют место. В достойной игре, как правило, всегда есть сильные игроки, включившиеся в свою роль и задающие определенный тон (можно говорить о присутствии характеристики первой школы); игроками и мастерами создана атмосфера, некий дух игры, в котором более слабые игроки заражаются этой атмосферой и начинают играть под воздействием этой ментальности (характеристика второй школы); в игру заложены разнообразные сюжетные линии, позволяющие реализовать инициативу и творческий дух игроков (характеристика третьей школы). Именно в силу присутствия всех этих явлений в хорошей игре, явлений, объективно возникающих из природы игры, такое деление игр, как мы уже сказали, не всегда имеет место. Мы говорим здесь не о различии игр, а, скорее, о различиях в методах, используемых мастером для их (игр) создания.

 

Структура ролевых игр

В структуре ролевой игры выделяются такие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент - роли. Роли, которые исполняют учащиеся на уроке могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) Подбор ролей в игре должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности.

Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. Выделяются следующие компоненты ситуации: 1) субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, условия речевого акта.

Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевой игры - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б. Эльконин). Они включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории.

Как показывают результаты обучения, применение ролевой игры на уроках иностранного языка способствует положительным изменениям в речи учащихся как в качественном отношении (разнообразие диалогических единств, инициативность речевых партнеров, эмоциональность высказывания), так и в количественном (правильность речи, объем высказывания, темп речи) [6, с.268].

 

1.3.3 Основные требования к ролевым играм

1) Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

2) Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.

3) Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4) Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее будет он в общении.

5) Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

6) Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Роль учителя в процессе подготовки и проведения игры меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно он становится только наблюдателем.

7) Большую значимость в этой связи приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной атмосферы на занятии - очень важный фактор, значение которого трудно переоценить[7,с.69].

 

Классификация ролей

Ролевая игра-это не эпизодический прием, к которому время от времени прибегает преподаватель, а основная форма организации учебно-воспитательного процесса, охватывающая все этапы работы над учебным материалом: введение, тренировку в общении и практику в общении. Существуют различные способы классификации ролей:

• статусные роли, которые могут быть заданы от рождения или приобретены в течение жизни: роль гражданина определенного государства и так далее.

• позиционные роли обычно кодированы правилами, определяющими некоторую позицию в обществе: профессиональная, семейная роли и т.д.

• ситуативные роли, представленные в виде фиксированных стандартов поведения и деятельности, для проигрывания которых достаточно быть кратковременным участником ситуации общения: роль гостя, туриста, пешехода и др. [7, с.192].