Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Интенсивные методы обучения ИЯ.↑ ⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 4 Содержание книги Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Цель: овладение учащимися иноязычной речью; задача: овладение языком как средством коммуникации; принципы: деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический. Интенсивное обучение – обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности и обычно осуществляемое в сжатые сроки(1-4 мес) с большой ежедневной концентрацией часов (4-6 час). Это организация занятий, при которой обеспечивается выполнение большого объема работы в рамках заданного количества часов без перегрузки для учащихся. Результат: более высокое качество, максимальная производительность учебного процесса. В рамках интенсивного обучения возникли интенсивные методы (20век) – группа методистов, реализующих концепции интенсивного обучения, опирающихся на теорию деятельности и положение коммуникативной лингвистики. Ряд методов и методик интенсивного обучения: аудиолингвальный, аудиовизуальный, гипнопедия, релаксопедия, ритмопедия, суггестопедия. 60-70-е – особое внимание к личности обучаемого, его индивидуальным особенностям. Болгарский врач-психотерапевт, доктор мед наук, ученый Г.Лозанов выступает с суггестопедическим направлением. Суггестопедия – наука о внушении. По Лозанову группа должна состоять из 12 человек (6муж и 6 жен). Средства внушения (Лозанов): -сложные (авторитет преподавателя; инфантализация (предложено Павловым); прием «раздача масок» (игра)). -элементарные (концертная псевдопассивность (активный отдых); двуплановость (наличие 2 плана: музыка, интонацион оформление текста). В рамках идей Г.Лозанова определились новые тенденции в практической системе обучения ИЯ, оформились конкретные методические системы: - эмоционально-смысловой метод (И.Шехтер); - интенсивный курс для взрослых (Л. Гегечкори); -суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения для взрослых (Петрусинский); - метод погружения (Г.Каневская, Плесневич); - метод активизации резервных возможностей учащегося и коллектива (Китайгородская). УМК: -учебник для учащихся; -дополнительные учебно-методические средства (фонотека); -книга для преподавателя; -организация учебной среды (аудиторное пространство, техническое обеспечение).
Анализ УМК. Цель серии – обеспечить достижение уч-хся госстандарта во владении и.я., кот.был бы мин-но коммун-но достаточным для непосредств. и опосредов-го общения на и.я. Коммуникатив. компетенция: Базовый курс должен обеспечить разв-е у шк-ков ком. компетенции в и.я., т.е. способность и готовность практически исп-ть приобретенные им навыки и умения, яз. и страноведческие знания, предусматривать приобщение шк-ков к культуре стран изуч-го я., а также обеспечивать разностор. развите личности шк-ка и лучшее осознание им св. собств. нац. культуры. Новое в УМК: 1. Ориентация на личность шк-ка, что находит отражение в стремлении добиваться практ. рез-тов. 2. Более последоват. реализация системно-комм. подхода к обучению. Шк-к не только активно вкл-ется во все виды инояз. РД, но и с их помощью – в др. виды деят-ти: познават., игр., трудовую, эстетич. 3. Содержательный план курса в значительно большей степени знакомит с дейст-тью стран (страноведч. инф-ция, социокультур. контекст). Большой акцент делается на общечел. ценности. 4. выделение 2 уровней: 1) ур. предъявления (значительно выше), 2) ур. требований к уч-мся.(в учебнике создается как бы избыточный мат-л, кот. обеспеч. возм-сть выбора уч-лем и уч-мися текстов и упр-й, след-но – дифф. подход, рацион-я орг-ция раб.). 5. Сделана попытка четко задать конкретные планируемые рез-ты обучения, что обеспечивается наличием в каж. УМК тестов и тестовых заданий для контроля обучен-сти уч-ков. Стр-ра УМК: УМК сост. из 3 книг: 1) Учебник: 1. Вводная часть направлена на алфабетизацию шк-ков; обучение всем ВРД проходит параллельно с устным опережением; первичные гр. навыки; структурная ед-ца этой части – шаг, кот. расширяется за счет раб. тетр. Содержат. основа вводного курса: идея подготовки и проведения телемоста м/у нашими и ин. шк-ми, что должно нацелить всю работу на предстоящее воображаемое общение с носителями я., обеспечить выход деят-ти по изучению и.я. в др. виды практ. деят-ти. 2. Основной курс. Подг-ка велась в вводном курсе. Структ-ная ед-ца – блок, объед-й тематич., иногда сюжетной серией. Работа над каж. серией блоков может строиться как в линейной послед-сти, так и в комплексе + раб. тетр. Здесь также предлагаются сквозные проекты. 2 ) Раб. Тетрадь 3) Книга для уч-ля. (рекомендации, комментарии к упр-ям и тд.). В кач-ве приложения к книге даны тесты: а) итоговые тесты к вводному курсу уч-ка, б) промежуточные тесты к каж. серии блоков осн. курса уч-ка, в) итоговые тесты за весь первый год обуч-я. Схема анализа УМК: 1.компоненты 2. реализация современных методических и общедидактических принципов. 3. структура учебника - наличие единого сюжета - постоянные рубрики - постоянные персонажи - приложение 4. объем и характер языкового материала 5. упражнения - на формирование и совершенствование фон., лекс., грам. навыков - речевые, усл.- речев - подстановочн., трансформ., - задания проблемного характера 6. контроль ЗУНов 7. оформление учебника
|
3.Цели, содержание и средства обучения иностранным языкам.
Цель – общее направление в обучении, концептуальная задача. Цели определяются социальным заказом общества.
Содержание обучения – то, чему следует обучать, то, с чем должен работать школьник для достижения поставленной цели. Содержание обучения находит отражение в программах, учебно-методических пособиях, планах.
Существует несколько подходов к целеполаганию:
Сущ. неск. подходов к целеполаганию:
I. ТРАДИЦИОННЫЙ (отеч. методика, СССР). И.Рахманов, А.А.Миролюбов.)
Цели:
--- практическая
ü общеобразовательная
ü воспитательная
ü развивающая
В содержании обучения эти методисты выделяют
--- лингвистический компонент (языковой м-л)
--- психологический (навыки и умения, обеспеч. использование языкового м-ла в целях общения)
--- методический (рациональные приемы учебно-познавательной деятельности).
II. ПО ДОКУМЕНТАМ СОВЕТА ЕВРОПЫ.
Цель: формирование коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих.
Субкомпетенции:
лингвистическая компетенция – овладение яз. знаниями и соответствующими им навыками.
социолингвистическая – способность использовать яз. ед-цы в соответствии с ситуацией общения и партнером.
социо-культурная – способность к ведению диалога культур. знание соц. контекста, в котором функционирует язык.
дискуссивная – способность достигать связности и способность воспринимать связн. текст.
стратегическая – способность ч-ка использовать разл. верб. и неверб. стратегии, чтобы компенсировать пробелы в коммуникации (при нехватке яз. ср-в).
социальная – способность и желание воздействовать с др. коммуникантами, толерантность.
III. МЕТОДИЧ. ШКОЛА Е.И.ПАССОВА
Цель иноязычного образования: человек моральный, т.е. образование ч-ка как индивидуальности, р-е его дух. сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социальным ч-ком.
Содержаниеиноязычного образования – иноязычная культура – часть общей культуры человечества, кот. уч-к м. овладеть в процессе иноязычного и коммуникативного образования в познавательной, воспитательной, развивающей и учебной целях.
Познават: знание о системе языка.
Развивающ: развитие видов памяти и способности к общению.
Нравств/воспитат:
Учебная: умение говорить, читать, аудировать, писать, т.е. видов РД.
IV. ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД. (Гальскова)
Цель: формирование поликультурной, многоязычной личности, способной использовать ИЯ в разнообразных ситуациях межкультурной коммуникации.
Содержание: то, чему следует обучать детей и то, с чем д. работать для достиж-я конкр. цели учитель. Содержание обучения определено программой и д. находить отражение в УМК. УМК – языковой м-л:
---речевой м-л (речевые образцы)
---навыки и умения, основанные на знаниях, кот. мы д. сформировать.
Знания – теор сторона усвоения языка – система восприятий, представлений и понятий, кот. формируются в сознании уч-ка в проц. овладения ИЯ; сумма правил; знание системы языка.
ЭТАПЫ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ:
Этап первичных умений. Характеризуется ошибочностью д-й, напряженностью выполнения, низким темпом выполнения, наличие сознательно-выполняемого контроля.
Этап формирования и совершенствование навыков. По Беляеву навык – д-е, кот. совершается ч-ком без участия сознания, автоматически, благодаря тому, что ч-к многократно вып. д-я; упрочнившийся благодаря упражнениям способ д-я. Навык д.б. гибким, вариативным, способным к переносу в новую ситуацию.
Этап развития вторичных умений.Вторичное умение – мастерство ч-ка в любом виде деятельности.
Средства обучения бывают:
1)обязательными (основными) 2)вспомогательными 3)ориентированными на ученика 4)ориентированными на учителя 5)техническими 6)нетехническими.
10. Сознательно-сопоставительный метод ОИЯ.
Это метод ОИЯ, кот. предусматривает в ходе обучения осознание учениками значения яз. явлений и способов их применения в видах РД, а не опору на родной язык, а д/ более глубокого понимания, как изучаем, так и на родн. язык.
Щерба А.В. (конец 40-х гг.)
1929 – «Как надо изучать ИЯ» - специфика рецептивного и продукт. овлад-я яз-ми.
30-е гг. – выдвигал идею о роли учета родн. яз. при обуч. ИЯ и позднее об общеобразоват. значении из-я ИЯ.
«Обуч-е ИЯ в средн. шк. Общ. в-сы методики» Зд. Щерба изложил свои взгляды в опред. системе.
ИЯ имеет не т. практич., но и общеобраз., воспит. цели. Общеобразоват. задачи – не т. знакомство со стран. изуч. языка, но в 1-ю очередь «осознание своего мышления», т.е. осознание того. что одни и те же мысли м.б. оформлены по-разному в разл. яз.
Воспит. задачи – нравствен. воспит-е ср-ми ИЯ и формирование уважения к др. народам.
Практич. зад. (прим к СШ) – формир. реч. умен. в обл. чтения. устной речи, аудир. Письмо рассматр. как ср-во обуч-я!!!
Содержание обуч-я: яз. м-л, навыки пользования им, речевые умения, тематика и тексты.
Усваиваемый м-л: продуктивный (лекс. и грам.), рецептивный.
Разработаны критерии отбора рец. и прод. лексики на основную и дополнит. И.В.Рахманов: «К осн. принц. отбора м-ла относ:
§ сочетаемость
§ стилистич. неогранич-ть
§ семантич. ценность
§ исключение синонимов
§ описание понятий.
к дополнит: частотность и строевая способность слова.
Осн. принципы отбора пассивн. лексики: сочетаемость, семантич. ценность, строевая способность слова. Дополнит-е: стилистич. неограниченность и словообразоват. ценность.
Принципы отбора пассивн. грам. м-ла: частотности и необходимости.
Критерии отбора акт. грам. м-ла: частотность, образцовость, принцип встречн. ассоциаций.
Краеугольный камень этого метода: принцип сознательности (осознание операций и д-й с яз. м-лом).
Методич. принципы:
§ коммуникат. направленность процесса
§ учет родн. яз. или ориентация на родн.яз уч-ся.
§ взаимосвязь обучения разным видам РД (каждый вид РД помогает формированию другого)
§ дифференцированный подход к обуч. яз. м-лу в завис. от цели его усвоения (деление яз. м-ла на продукт. и рецепт. в завис. от того, будет ли он исп-ся д/ р-я коммуникат. умений (выраж-я своих мыслей) или для понимания других.
§ учет отриц. языкового опыта уч-ся (уч-ся допускают ошибки в использовании яз. ср-в).
Сознательно-сопоставит. метод: избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бояться их, т.к. в проц. исправлен. у обуч-ся накаплив. отриц. опыт. Чтобы это предотвратить, не надо говорить или писать. Сочетание отриц. и положит. яз опыта – эффект формир-я продукт. реч. умений.
13.Особенности и методическое содержание урока ИЯ. Типология уроков ИЯ в средней школе.
Урок – это осн. сост-щее звено пр-са обуч-я, на к-м осущ. реш-е опр. практ. задач, к-е преслед. развив. и восп. цели. Урок – это форма орг-ции уч. пр-са.
Осн. черты у. ин.я.:
1. Атмосфера общения – ведущая черта, т.к. цель – обуч-е общению. Нельзя у. полностью превратить в реальное общение.
2. Воспитат., развив. и познават. потенциал – гл. ценность и.я. Заключен в 3 сторонах у.: 1) сод-ние исп-мых мат-лов, 2) метод. система обуч-я, 3) личность уч-ля и его поведение. На у. и.я. обсужд. огромное кол-во тем и одноврем. происх. обуч-е общению.
3. Сущность хар-ра цели урока– овладение реч. умениями (гов., чт., ауд., письмом) как ср-вами инояз. общения и навыками, на к-х эти умения основаны. В кач-ве цели может исп-ться опр. навык, умение, их уровни и качества (напр., форм-ние лекс. навыков говор-я или чт. и т.д.).
4. Адекватность упр-й цели у. В этом потенциальная спос-сть упр-й служить наиб. эфф. ср-вом достиж-я конкр. цели. Упр-я должны соотв-ть хар-ру форм-мого навыка, каж. из к-х специфичен.
5. Послед-сть упр-й. Процесс форм-ния навыков и разв-я умений хар-ется наличием опр.стадий и этапов.
6. Комплексность ур. – взаимосвяз-сть и взаимообусл-сть всех ВРД на ур. при ведущей роли 1 из них.
7. Инояз. речь как цель и ср-во обуч-я. Реч. наглядность реализуется: 1) путем пост. реч. деят-ти уч-хся, 2) благод. речи уч-ля на ур. и вне его.
8. Урок контроля без контроля. На у. ин.я. не должен проводиться откр. контроль ради к-ля, т.е. его не выделяют в отд. этап. Для к-ля нужно исп-ть аналог. упр-ния.
9. Ур. повт-ния без повт-я. Повт-мый мат-л д.б. пост-но вкл. в ур. каж. раз в нов. контексте, ситуации.
10. Ур. и.я. – не самост. ед-ца уч. пр-са, а звено в цикле ур-в. (напр., необх. темат. план).
11. Активная позиция уч-ка на ур., его творчество и сам-сть. Этому способ-ют: игры, наглядность, эмоц-сть и выраз-сть речи, ориг-сть, живой темп ведения ур., а также познават. интерес.
Хар-ка у. ин.я. может быть дана в 3 понятиях:
1. типология у. – форм-ние у-в в зав-сти от этапа форм-ния реч. навыков и умений ведущего ВРД: 1) у. сообщения нов. знаний и первичного их закрепл-я, 2) у. форм-ния яз. и реч. навыков, 3) у. совершенств-я реч. навыков, 4) у. разв-я реч. умений, 5) комбинир. урока и 6) контрольно-отчетные уроки или нетрадиц. уроки.
2. Стр-расодержит след. компоненты: 1) начало у. (3-5 мин. вр. в быстром темпе): ~приветствие уч-ля, ~орг. момент, ~сообщение задач ур. и ~реч. зарядка. Задачи: üсоздание положит. эмоц. фона, üпостановка цели и ее мотивация, üформ-ние ориентировочной основы ур. (выбор стратегии проведения занятия); 2) центр. часть; объяснение нов. мат-ла, форм-ние знаний, разв. умений; 3) завершение у.: подведение итогов, оценивание работы уч-хся, д/з.
3.Планирование уроков. План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности).
Уроки ИЯ имеют свое метод. содержание – совокупность научных положений, определ. его особенности, структуру, логику, приемы работы. Метод. содерж. урока ИЯ явл-ся коммуникат. направленность всех упр. С позиции коммуникат. метод. содерж. урока ИЯ определ. положениями:
1. индивидуализация (исп-е индивид. возможностей уч-ков, как в работе в классе, так и в самост. работе; индивид. задание удобно задавать на дом, широкий аспект для индивид. открывается при обуч. чтению, говорению)
2. реч. напр-ть (практич. ориентация урока, чел-к говорит не только целенаправленно, но и мотивированно; речевая направленность обуславливает реч. хар-р урока в целом, т.е. его замысла)
3. с итуативность (требует, чтобы все произносимое на уроке касалось собеседников, их взаимоотнош., она явл-ся необходимым условием при развитии реч. умения, формир-е нав-в, т.е. подготовки лекс. и граммат. упр.)
4. функциональность (предполагает выдвижение на первый план ф-ии реч. единицы, ф-ия не отрывается от языковой стороны, а явл-ся ведущей. Чтобы обеспечить функцион. обуч. необходимо в установках упр. исп-ть след. реч. задачи: сообщить, объяснить, одобрить, осудить, убедить и т.д.)
5. новизна (проявл-ся в новизне язык. и реч. мат-ла, направлена на разв-е непосредственного запоминания).
Структура(это внутренне строение, состав, последоват. отдельных элементов урока, направл. на реализацию его осн. дидакт. цели): 1. орг. момент 2. введение в атмосферу инояз. общения. 3. целеполагание 4. объяснение нов. мат-ла (перед ним может происходить контроль д/з) 5. закрепление 6. обобщение 7. подведение итогов 8. рефлексия
16.Методика обучения иноязычному произношению в средней школе.
Слухо-произносит. навыки – навыки правильного произнесения и понимания звуков в устн. речи.
Ритмико-интонац. навыки – навыки интонац. и ритмич. правильного оформления инояз. речи (ударения, ритм, распределение пауз и т.д.)
Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.
Интерференция – взаимодействие двух процессов, при котором возникает нарушение /подавление одного из них, в данном случае – уподобление слышимых и произносимых звуков и интонем ИЯ звукам и интонемам родного языка.
Перенос – возможность использования сформированного навыка в сходных или новых условиях.
Фонематический слух– способность человека к анализу и синтезу речевых звуков.
Аппроксимированное произношение– приближенное к реальному, не наруш коммуникацию.
Задачи обучения в ср школе:
-овладение слухо-произносительной стороной Г, Чт, А, разв внутр речи.
-разв фонематич слуха.
-владение навыками слышать и слушать.
Произношение: 1.арфоэпическое(совпад с литературным), 2.аппроксимированное (приближ к реальному).
ЭТАПЫ:
1.формирование первичных произносительных умений (введение фонем)
-восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно
-выделение из ряда прослуш слов тех, в которых содержится новый звук
-объяснение артикуляции (не всегда):
1. звуки идентичн. в русск. и англ. яз. (m, b, z, s, k, g) не требует спец. обуч., уч-ся овладев. ими путем переноса.
2. звуки несколько отлич-ся, требуют коррекции. Уч-ся следует показать в чем они несколько отлич-ся (t, d, n, l) и как их надо произнести, чтобы они приобрели англ. звучание.
3. звуки требующ. спец. обуч. (w, h, r,,,). При работе над зв. этой группы уч-ся следует объяснить артикуляцию и добиться хорошего, осознанного произнесения как изолированно, так и в словах и предлож. И эта группа зв. д.б. под постоянным контролем преподавателя.
-выполнение упр на артикуляционную гимнастику
-произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком
-повторение вслед за учителем данного звука в оппозициях
-повторение за диктором постепенно усложняющихся образцов
-самост произнесение
-разучивание стихов, и т.п.
2.формирование слухо-произносительных навыков (упр на имитацию, диффер, репрод, подстан).
3.совершенствование произносительных навыков (каждый урок фонетическая зарядка).
19.Методика обучения грамматической стороне продуктивных видов РД.
При обучении иностранным языкам выделяют активный и рецептивный (пассивный) грамматический минимум.
Активный граммат. минимум – граммат. явление, кот. уч-ся д. употр-ть в процессе говорения и письм. речи.
Активный грамматический минимум предполагает обработку грамматических явлений, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и письменной речи.
Отбор активного грамматического материала строится с учетом 1) принципа распространенности, его употребления в устной и письменной речи(отбирается та грамматика, которая является употребительной в устном общении и отличается не только частотностью, но и распространенностью), 2) принципа образцовости (способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии), 3) исключения синонимических грамматических явлений (в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимичного ряда).
Работа по изучению граммат-х явлений проходит 3 этапа: 1. ознакомление, 2. тренировка, 3. применение.
Трудности при обучении грамматике:
- межъязыковая интерференция, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что приводит к появлению ошибок (например: при изучении раздела «Имя существительное» в русском и английском языках есть много особенностей, свойственных только одному из этих языков);
- внутриязыковая интерференция: в изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке (например: учащимися трудно различаются временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке).
В обучении грамматике традиционно определились два подхода – имплицидный (без объяснения правил) и эксплицидный (с объяснением правил).
Эксплицидный включает в себя: 1) дедуктивный метод (от общего к частному, от правила к действию); 2) индуктивный (от единичного - к общему. Уч-ся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое граммат. явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления.)
В рамках имплицидного подхода выделяют:
Структурный метод предусматривает использование грамматических структур в качестве единиц обучения. Он предполагает примерно следующую последовательность действий:
- Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности
- Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором
- Вопросно – ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур.
- Учебный диалог с несколькими структурами
Коммуникативный метод предполагает использование изучаемого грамматического материала с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним. Он предусматривает.
- Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материла в конкретной речевой ситуации.
- Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение.
- Группировка схожих по смыслу/ форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации.
- Разнообразие обстоятельств автоматизации. Одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных ситуациях общения.
- Действия по аналогии в схожих ситуациях общения.
22.Обучение диалогической речи как виду РД в средней школе.
Диалогическая речь как форма устноречевого общения - сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.
Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, хар-ся структурной, интонац., и содержат. законченностью.
Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель реч. взаимод-я собеседников в опред. ситуации общения.
Ролевая игра – методический прием, предусматр. создание ситуации общения, кот. побуждает уч-ся к импровизации реч. и нереч. поведения в соответствии с хар-ром получ. роли, межролевых и межличностн. отнош. Цель: 1.формирование и развитие Д умений: 2. запрос инф-ии (умение ставить?ы) 4. удовлетворение запроса инф-ии; 5.сообщать инф-ию в целях последующего ее обсуждения; 6.выр-е оценочных умений по поводу получ. инф-ии
Пути обучения:
1. обуч-е с пом. диалога-образца (овлад-е уч-ся образцовыми высказыв-ми на ИЯ, тренировку коммуникат-го взаимод-я общающихся, оперирование материалом в диалог. речи, выполнение разл.трансформаций с текстом диалога; формирование навыков и умений составл-я диалога по образцу).
2. поэтапное овладение: а)работа над разл. видами реплик(реч. зарядка) б)диалогическое единство(пара реплик, соединенных структурно, интонац-но и содерж-но.). (овлад-е уч-ся тактикой построения диалога в соотв.с реч. намерен-ми уч-ся и с учётом складывающегося и развивающегомя м-ду ними взаимод-я,взаимосвязи и хар-ра реплик побуждения и реплик реагирования. Это обуч-е ориентир-но на формир-е нав-в и ум-й конструирования диалога в разных сит-х с уч-м хар-ра коммуник-х партнёров и их межролевого взаимод-я). 3. посредством создания ситуации общения (ролевая игра)- (овлад-е нав-ми и ум-ми, нужными для реализации ситуации общения в соотв. с коммуникат-ми задачами общающихся, с учётом конкр-х условий общения, с опорой на разл.типы межличностного взаимод-я общающихся; тренировка ситутивного употр-я разнообр-го яз. мат-ла и разных функцион-х типов реч-х высказ-й и типов коммуникат-го взаимод-я уч-ся).
Схема последовательности действий на основе поэтапного овладения диалогическим единством:
1.Овладение учащимися отдельными репликами (утверждение, переспрос, просьба)
2. Овладение уч.-ся умением соотносить отдельные реплики друг с другом (вопрос-ответ, приглашение - согласие)
3.Овладение типами диалогов (диалог- расспрос, диалог- обмен мнениями)
4.Овладение умениями вести развернутый диалог.
5.Самостоятельное составление диалогов по ситуации, задаваемой учителем (на основе темы/ картинки/ текста/ фильма).
Схема последовательности на основе диалога-образца:
1.Прослушивание диалога-образца и контроль понимания его содержания (вопросы, истинные и ложные утверждения).
2.Повторение отдельных реплик за учителем или диктором.
3.Чтение диалога по ролям и заучивание реплик.
4.Воспроизведение диалога-образца.
5.Замена отдельных компонентов реплик, расширение собственных диалогов в новых ситуациях.
Схема последовательности ролевой игры:
Подготовительный этап:
1.Определение коммуникативной ситуации.
2.Определение объема и характера ЛЕ и грамматических явлений, активизированных в РИ.
3.Выбор типа и вида игры (РИ этикетного, сказочного, бытового, познавательного содержания, деловая игра).
5.Распределение ролей.
6.Подготовка реквизита и ролевых карточек.
Игровой этап:
1.Вступительная беседа учителя.
2.Изучение учащимися ролевых заданий.
3.Разыгрывание ролевых ситуаций (в парах, малых группах, коллективно).
Послеигровой этап:
1.Подведение итогов.
2.Анализ типичных языковых ошибок.
25) Обучение чтению с извлечением полной инф-ции (изучающее чтение).
При изуч-м чт.читающий стрем-ся максимально полно и точно понять информ., содержащуюся в тексте, критически её осмыслить. Обычно предполаг-ся дальнейшее использ-е этой инф. Поэтому уже в проц. чт. действ. установка на её длит-е запомин-е. Поэтому этот вид чт. довольно медленный: сопров-ся остановками для обдумывания, перечит-я отд-х мест. Степень полноты поним-я - 100 процентов, причём ожидается точное поним-е всей инфо. Скорость явл-ся второстеп-м показателем, желательно, не менее 50-60 слов в минуту. Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического примен-я приобрет-го умения читать. На ряду с практич. целями обуч-е чт. преследует воспит. и образоват. цели. Упражнения:
· распределить факты, содержащиеся в тексте по степени возможности;
· назвать данные, которые считаются особо важными и обосновать решение,
· добавить факты, не меняя структуру текста;
· найти в тексте данные, которые можно использовать для выводов, реферата или аннотации;
· поставить вопросы к основной и детализующей информации текста;
· написать тезисы по содержанию, составить письменную оценку или рецензию,
· прочитать сокращенный вариант текста и заполнить пропуски недостающими словами,
· перевести на р.я. указанные абзацы, части текста.
На среднем этапе (5-7 кл.) изучающее чтение развивается на монологических или диалогических текстах познавательной, страноведческой тематики.
На среднем этапе (8-10) – тексты-интервью, репортажи, инструкции, образцы, художественные произведения.
На старшем этапе (11-12) на текстах научно-популярного характера, текстах о будущей профессии.
26.Обучение чтению с охватом основного содержания текста (ознакомительное) и просмотровому чтению.
При ознакомит. чтении читающий знакомится с конкретным содержанием книги, статьи, сосредотачивая свое внимание преимущественно на основной инф-ии, поэтому его иногда наз-т чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром темпе. Степень полноты понимания не менее 70%, содержащихся в тексте фактов, включ. все остальные. Понимание осн. и-ии д. б. точным, второстепенным, неискаженным. Скорость чтения для англ. яз. 180-190 слов/мин. Уч-ся овладевают ознакомит. чтением с начала ср. этапа на текстах, построенных сначала на знакомом мат-ле, а затем и содерж. новых слов. Особое внимание уделяется разв-ю беглого чтения. Для достижения скорости чтения про себя в соотв. с нормами исп-ся синтетич. чтение.
Задачи просмотр. чтения явл-ся составление представления о тематике статьи или книги. Достаточно посмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать абзацы или фразы, т.е. просмотреть статью или книгу. Этот вид чтения требует от читающего значит. объема знаний язык. мат-ла, поэтому в школе изучают лишь его отдельные приемы, обеспечив. определение темы текста. Время на просмотр – 1-1,5 стр/мин. Этим видом чтения уч-ся овладевают на продвинутом этапе обуч.
Овладение чтением предполагает 3 этапа:
I.Предтекстовый (активизация фоновых знаний, необходимых для понимания; преодоление языковых трудностей; формирование навыков и умений конкретного вида чтения).
Ознакомительное чтение:
- понимание темы/проблемы текста (прочитайте опорные слова и словосочетания из текста и назовите его тему);
- понимание связующих средств текста (прочитайте отрывок текста с пропущенными союзами и союзными словами и выберети подходящие из нескольких данных);
- развитие языковой догадки (определите по формальным признакам, какой частью речи являются выделенные слова);
- выделение структурно-компазиционных компонентов текста (определите структурные компоненты текста (заголовок, подзаголовок, основную часть, концовку));
- пргнозирование содержания текста (по каким словам из предложенных заголовков можно установить, что речь идет о …).
Просмотровое чтение:
- прогнозирование смыслового содержания (просмотрите выделенные в тексте слова, охарактеризуйте текст);
- определение структурно-компазиционных особенностей текстов различных функциональных стилей (найдите в данном номере газеты краткое информационное сообщение).
II. Текстовый этап (коммуникативная установка с указанием результата; проверка понимания на уровне значения и смысла)
Ознакомительное:
- контроль понимания основного содержания прочитанного текста (выберите правильный ответ из нескольких данных);
- выделение смысловых вех в тексте (прочитайте текст и назовите два основных вопроса, которые обсуждаются в нем);
- установление смысловой связи между фактами текста (составьте из абзацев связный текст);
- объединение отдельных фактов текста в смысловое целое (составьте перечень основных проблем, затронутых в тексте).
Просмотрове:
- контроль понимания прочитанного текста (скажите, какой вопрос рассматривается в тексте).
III. Послетекстовый этап.
Ознакомительное:
- определение основной функции коммуникативного намерения текста (выберите из предложенных ниже основное коммуникативное намерение автора текста);
- оценка извлеченной информации (что было для вас особенно интересным и почему);
- выборочный пересказ текста
32) технологий обучения в сотрудничестве.
Соврем учеб пособия по пед психологии относят к гуманистич направлению в обучении три дидактич системы: открытые школы, индивид стиль обучения и обучение в сотрудничестве - Это технология, которая позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», эти технологии могут обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляя каждому ученику возможность осмыслить новый языковой материал, получить устную практику.
Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные - одни быстро «схватывают», другим требуется больше времени дополнительные примеры. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им ОДНО общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении ЭТОГО задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятые им вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабый ученик досконально разобрались в материале, а заодно и сильный ученик имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути.
Student-Teams - Achievement Divisions - STAD) и командно-игровую (Teams-Games-Tournament - TGT).
В первом случае ученики разбиваются на группы в четыре человека (обязательно разные по уровню). Учитель объясняет материал, а затем предлагает его закрепить. Задание выполняется, как и в предыдущем случае, либо по частям (каждый ученик выполняет свою часть), либо по "вертушке" (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каждым учеником и контролируется всей группой.
После выполнения заданий всеми группами, учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально, вне группы. каждый ученик оценивается.
Learning Together (Учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3-4 человека. Каждая группа получает ОДНО задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает ВЕСЬ КЛАСС. Например, весь класс (т.е. языковая группа) работает над той же темой «Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Тогда каждой группе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребывания группы туристов или официальной делегации в конечной точке маршрута; заказать билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т.д. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение ВСЕГО материалаНадо иметь в виду, что вся лексика, необходимая по теме, усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому на данном уроке идет чисто речевая практика, коммуникативная деятельность. Основные принципы: награды - всей команде, индивидуальный подход, равные возможности - работают и здесь.
35) Методический анализ соврем. Урока иностранного языка
Урок – это осн. сост-щее звено пр-са обуч-я, на к-м осущ. реш-е опр. практ. задач, к-е преслед. развив. и восп. цели. Урок – это форма орг-ции уч. пр-са.
Осн. черты у. ин.я.: 1. Атмосфера общения – ведущая черта, т.к. цель – обуч-е общению. Нельзя у. полностью превратить в реальное общение. Это метод-ки нецелесообр., т.к. реальное общение – это стихия, а всякий уч. пр-с – это прежде всего пр-с учебный, т.е. спец. орг-й. 2. Воспитат
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-23; просмотров: 443; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.147.6.122 (0.015 с.) |