Общедидактические и методические принципы обучения ИЯ.



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Общедидактические и методические принципы обучения ИЯ.



Общедидактические и методические принципы обучения ИЯ.

Методический принцип – основное исходное положение, которое обуславливает стратегию обучения ИЯ. Методический принцип – центральное понятие методики. Принципы определяют стратегию и тактику обучения ИЯ.

Принципы обучения ИЯ:Общедидактические:

-воспитывающего обучения (в любви к Родине, природе, семье, уважение к людям).

-сознательности (осмысление должно обеспечиваться через ситуации, понимание, контекст, языковые)

-активности (интенсификация учебной деятельности; интеллектуальная, эмоциональная и речевая активность; режимы работы)

-наглядности (слуховая, зрительная наглядность, дополнительные средства наглядности, звукозапись, жесты, мимика).

-доступности и посильности(обучение на уровне возможностей школьников, не испытывать непосильных трудностей, объем материала).

-прочности(содержательность изучаемого материала, яркость преподнесения, большая тренировка, творчество, систематический контроль).

-индивидуализации(учет индивидуальных особенностей, использование дифференцированных заданий, раздаточный материал и опоры разной степени развернутости).

научности(все правила даются учащимся в соответствии с состоянием науки о языке и речи, правила формулируются просто, четко, учитывается возраст учащихся).

-связи теории с практикой

Методические (специфические): -коммуникативной направленности(вовлечение в устную и письменную коммуникацию, общение на протяжении всего курса).

-дифференцированного и интегрированного обучения (для каждого вида речевой деятельности характерен свой набор. Интеграция - взаимосвязь и взаимовлияние видов речевой деятельности. Четкая дифференциация приемов работы (при чтении – вслух и про себя); учебный процесс на устной основе.

-учета родного языка (родной язык д. учитываться при отборе содержания обучения; в лингвистическом плане – для прогнозирования трудностей, в психологическом плане – для определения структуры речевых действий

 

Методич. система Майкла Уэста.

Обучение ИЯ путем чтения. Свою с-му разраб в 20-30гг. в Индии.

Осн. цель – достижение умения читать с общ. охватом содерж-я англ. книги. Овладение устной речью относил на последн. этапы. Преп-е – от простого к сложному.

Считал, что чт-е относ. к числу. умений, кот. почти на любом ур-не р-я имеют практ. ценность, а связан. с этим. ощущ-е успеха повыш. интерес к зан-ям.

Выраб-ся чувство языка, ослабл-ся влияние родного языка => облегчает послед. р-е устной речи.

Обуч-е чтению- легче обуч-я говор-ю, особ. в трудн. усл-ях.

Уэст уделил больш. вним-е отбору яз м-ла, признает дифференц. подход к отбору рецепт и продукт. мин. Для продукт. усвоения – слово в 1 значении. Для рецепт. владения – единица отбора – значение корня с полем выводимости, т.е. возможность понять однокор. слова с разн. значениями или оттенками значений.

Принципы отбора словаря:

§ частотность с учетом разн. значений

§ трудность для заучивания

§ необходимость (д/ передачи существенныхпонятий)

§ исключ-е синонимов -?

Д/ обуч-я чтению предл. 3,5 тыс. слов, что позвол читать практ. любую лит-ру. Д/ продукт. владения – 1,200.

Меньше вним-я уделял отбору грам. м-ла д/ чт-я. За ед. отбора – явл-е, кот. предст. трудность д/ понимания.

Разработал метод об-я чтению, рассматр. его не т. как цель, но и как ср-во.

Чтение созд-т возможность д/ создания прямых связей между словом и понятием ИЯ => независимо от цели обуч-я, его надо начин. с чт-я.

Разработал требования к текстам. Важно, чтобы тексты давали уч-ся чувство удовлетвор-сти (д.б. связными, фабульными, интер. (не об особ-стях жизни страны изуч-го языка).

Ввел 3 этапа р-ты с текстом:

предтекстовый (подстан. упр-я), текстовый, послетекст-й.

Необх. 2 вида хрестоматий: 1 – содерж. нов. м-л, 2 – постр. на изуч-м яз. м-ле. Тексты в хрестомат д.б. фабульн.

2 вида чт-я:

§ наблюдат. – чит. фиксирует свое вним-е почти на кажд. слове

§ поисковое – общий охват инфо с целью поиска. Этот вид чт-я – осн. цель обуч-я.

Объем незнак. лекс. в тексте хрестоматии – 1 незнак. сл. на 50-60 подряд идущих.

Разработал с-му пособий:

§ основная хрестоматия (new method reader)

§ книга-спутник (companion)

§ сборний упр-й (New Method Composition)

§ дополнит. хрестоматия (Supplementary Reader)

§ книга д/ уч-ля

Совпадение с родн. яз. способствует ускор-ю обуч-я.

Виды чтения:

“Prompted Speech”

“Book Reading”

Принципы: идентичность изуч-я родного и ИЯ; беспереводное поним-е, чтение - извлечение опред. инфо.

Достиж-я:

создал законч. с-му пособий, обосновал требования к текстам, установил кол-во незнак. слов в тексте д/ чт-я.

«Прием падающей булавки»; «Неполный письм. ответ»

12. Коммуникативное обучение ИЯ.

Виды общения:

ü социально-ориентированное (формальное)

ü личностно-ориентированное (неформальное)

Общение: предмет, продукт, результат.

Общение:

ü устная форма (парное и групповое)

ü письменная

Ср-ва общения: верб. и неверб. Невербальные:

ü паралингвистич. ср-ва (интонация, паузы, темп)

ü кинексика (контакт глаз, жесты, мимика)

ü проксемика (позы, расположение собеседников в пространстве, расст-е между ними).

Типы речевых актов:

1) утверждение

2) директивный

3) комиссивный (принятие обязательств по отношению к действию в буд.)

4) экспрессивный (психологич. отношение к говорящему)

5) декларативный (объединяет акты называния, назначения, открытия заседаний и т.д.).

6) вокативный (цель: привлечь и поддержать внимание адресата).

Коммуникативная компетенция предполагает «владение лингвистич. компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить яз. средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами. Для того, чтобы сформир. коммуникат. компетенцию необходимо:

ü умение реализовать речевое намерение

ü владение структурами на разных ур-нях языка и умение пользоваться ими в разл. ситуациях общения.

ü владение набором речеорганизующих формул, необходимых для начала, завершения, поддержания общения и т.д.

Е.И.Пассов выделяет 5 методических принципов, на кот базир. коммуникативный подход:

1. Принцип речемыслит. активности. Он предусматривает не внешнюю, а внутреннюю активность обучаемого.

2. Принцип индивидуализации. Является главным ср-вом создания мотивации учения. Он предусматривает учет:

a) природных способностей, задатков учащегося

b) его св-в как субъекта учебн. деят., т.е. умения учиться

c) личностных св-в, т.е. интересов, потребностей, мировоззрение, жизн. опыт.

3. Принцип функциональности реализуется:

a) в отношении выбора учебного м-ла

b) в обучении видам РД

c) в обучении лексической и грамматической стороне речи

4. Принцип ситуативности предусматр. использование ситуации в кач-ве единицы организации процесса обучения иноязычному общению. Под ситуацией понимается динамичная система взаимоотношений обучающихся.

Осн. требования:

a) ситуация всегда д.б. значимой для ученика

b) она д.б. максимально приближ. к реальному процессу коммуникации.

c) коммуникат. сит-ю следует отличать от псевдокоммуникации, кот. едва ли м. служить стимулом для возникновения речевого намерения (Напр., «Расскажи о том, как ты покупаешь билет в театр»).

5. Принцип новизны реализуется в отношении:

a) содержания учебного м-ла

b) методов и приемов обучения

c) характера организации учебного процесса, т.е. форм взаимод-я учащихся, видов уроков и др.

 

 

Система упражнений.

+ Табличка в низу документа!!!!!

 

Структура упражнений:

a) инструкция упражнений. Осн. ее признаком является (не)коммуникативная направленность. Коммуникат. инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону выск-я («Выразите согласие», «опровергните утверждение»). Некоммуникат. (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на яз. форму.

b) действие, упражнения (имитац., и т.д.)

c) контроль выполнения упр-й (учителем либо самоконтроль).

 

15. Планирование уроков. План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния: 1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния: опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в. В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы: üхар-р упр-й и послед-сть их выполнения, üдоп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, üтехнич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: üобщая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), üконкр. частные цели каж. ур. 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч. мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн. объекты контроля; 3. Этапы поурочного пл-ния: 1) опр-ние задач у., под-ка мат-ла (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние э., деят-ть уч-ля и уч-хся, ~время, ~пед. модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане и допускается уч-лем в зав-сти от комм. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.: наличие мотивирующего комм. задания, ознакомл-е уч-хся с названием ур., его тематикой и задачами; 3) пл-ние центр. части у. и его заключения: план ур. отражает все виды деят-ти и управл-е классом.

 

 

Подготовительный.

-снятие лингвистических и психологических трудностей

-мотивация учащихся, мобилизация речевого и письменного опыта.

Задания: 1) назвать тип текста, основную мысль; 2) построить ассоциаграмму; 3) объяснить незнакомые слова; 4) фотографии, рисунки; 5) список ключевых фраз.

Этап слушания.

Необходимо дать установку, сформулировать коммуникативное задание, предъявить задания.

Задания: 1) определить тип текста; 2) определить тему и идею текста; 3) ответить на вопросы; 4) соотнести иллюстрации с текстом; 5) заполнить таблицу; 6) записать ключевые фразы и важные элементы дискуссии.

Послетекстовый этап.

- нацелен на развитие умений интерпретировать, комментировать и анализировать прослушанную информацию

Задания: 1) пересказ по цепочке; 2) продолжить текст; 3) озаглавливание текста.

Обсуждение услышанного

Задания: 1) ролевая игра; 2) инсценировка.

По оконч. нач. этапа уч-ся по А д. понимать осн. сод-е учебных и аутентичных текстов с опорой на наглядность и паралингвист-е ср-ва (мимика, жесты).Тексты д. соотв-ть языковой подг-ке уч-ся, их интересам и потребностям.
По ок. среднего этапа - речевое общение на уроке, прогноз погоды, занимат-е истории, фильмы, объявления.
По ок. ст. эт. - А с общим, полным и критич-м пониманием таких текстов, как теле- и радиопер., видеоф. познав-го, страноведческого и публицист-го хар-ра, доклады и т.д.
(см. программу шк.)
Тексты для нач.эт - реч.общение на уроке, несложные тексты.
Тексты для ср.эт. - познават.и страноведч.монолог-го и диалог-го хар-ра, рассказы уч-ля,телепередачи,стихи,песни.
Тексты для ст.эт. - монол-е и диал-е и научно-познав-го хар-ра, фонозаписи худож. текстов.

 

Аудиотехнологии

Основой успешного ауд-ния явл. наличие фонемат. и реч. слуха – способности разл-ть звуки речи и соотносить их с соотв-ми фонемами. Поэтому - осн. задача – развить у уч-хся реч. слух и на этой основе сформ-ть слухопроизносит. навыки.

Подбор текста – очень важное звено в уч. раб. по форм-ю навыков ауд-я. Текст должен сод-ть новую для уч-ка инф-ю, быть интересным, построен на изуч-м яз. лексико-гр. мат-ле и сод-ть такое кол-во новых слов, знач-е к-х опр-тся в рез-те вероятност. прогнозир-я. Фонограммой наз. вспомогат. ср-во обуч-я, демонстрир-е с пом. звукотех. аппарата и направляющего уч. реч. инф-ю по слух каналу сенсорной с-мы индивида. Осн. назначение фоногр-мы – интенсификация уч. процесса, индивид-ция обуч-я.

Функции: 1. Обучающая: реализ., когда фономат-лы исп-ются для обучения видам РД, когда нужно дать инф-цию об аспектах я., о стране изуч. я.; 2. Контролир.: при проверке тестов, вып-нии лаб.заданий и др.

Требования: 1) комм-сть, полезная инф., 2) образцовость (аутентичность, четкость) реч. ед-ц, 3) частотность яз. мат-ла, 4) целевая направл-сть, т.е. методика раб. над данным мат-лом должна соотв-ть опр. ступени обученности уч-ков, 5) экстралингв. факторы (эмоции, звуки).

Принципы исп-ния: 1) многократность 2) паузация, 3) имитация реч. образцов 4) самоконтроль, сравнение и самокоррекция, 5) опережающее слушание6) управление реч. деят-ю.

Методика сост-ния фонограмм: 1) опр-ть ур. обуч-сти уч-хся, 2) опр-ть цель исп-ния ф-мы, 3) отобрать яз. и реч. мат-л, 4) подбор необх. упр-й, 5) опр-ть вид ключа, 6) опр-ть способ и усл-я предъявл-я фон-мы (выбор диктора, скорость, длит-сть пауз и др., 7) подбор зрит. наглядности и дидакт. мат-ла с целью иидивид-ции и диф-ции пр-са обуч-я, 8) проверитькач-во сост-мой ф-мы (вр. на каж. задание и всей ф-мы, трудность).

Фоноупр-я: имитац., подстан., диффер., репрод. I. 1. фон.(пр.: «Слушайте и повторяйте» - образец-пауза-обр.): üфон.зарядка, üимитац., контрастные и дифференц., üраспознание фон.явл-й; 2. гр. (пр.: «Замените слова по образцу», «Отв.на вопросы»): üвоспр-ние гр.стр-ры, üспец.рецепт.упр-я, üколлект.анализ записи речи уч-хся; 3. лекс. (то же, что и в 1. и 2.): составл-е предл-й на основе лекс.ед-ц, üвоспр-ние образцов РД с клише, üраспознавание активизир.лексики, üпрослуш-ние комментариев; II. 1) при обуч-и ауд-ю: «Прослуш.текст и согл.или не согл-тесь с автором»; 2) чт.: «Слуш.текст, следите по книге и повт.за диктором); 3) говор.: «Выризи св.отн-ние к просл-му»; 4) письму: «составь план просл.текста»

УМК:

-учебник для учащихся;

-дополнительные учебно-методические средства (фонотека);

-книга для преподавателя;

-организация учебной среды (аудиторное пространство, техническое обеспечение).

 

Анализ УМК.

Цель серии – обеспечить достижение уч-хся госстандарта во владении и.я., кот.был бы мин-но коммун-но достаточным для непосредств. и опосредов-го общения на и.я.

Коммуникатив. компетенция: Базовый курс должен обеспечить разв-е у шк-ков ком. компетенции в и.я., т.е. способность и готовность практически исп-ть приобретенные им навыки и умения, яз. и страноведческие знания, предусматривать приобщение шк-ков к культуре стран изуч-го я., а также обеспечивать разностор. развите личности шк-ка и лучшее осознание им св. собств. нац. культуры.

Новое в УМК:

1. Ориентация на личность шк-ка, что находит отражение в стремлении добиваться практ. рез-тов.

2. Более последоват. реализация системно-комм. подхода к обучению. Шк-к не только активно вкл-ется во все виды инояз. РД, но и с их помощью – в др. виды деят-ти: познават., игр., трудовую, эстетич.

3. Содержательный план курса в значительно большей степени знакомит с дейст-тью стран (страноведч. инф-ция, социокультур. контекст). Большой акцент делается на общечел. ценности.

4. выделение 2 уровней: 1) ур. предъявления (значительно выше), 2) ур. требований к уч-мся.(в учебнике создается как бы избыточный мат-л, кот. обеспеч. возм-сть выбора уч-лем и уч-мися текстов и упр-й, след-но – дифф. подход, рацион-я орг-ция раб.).

5. Сделана попытка четко задать конкретные планируемые рез-ты обучения, что обеспечивается наличием в каж. УМК тестов и тестовых заданий для контроля обучен-сти уч-ков.

Стр-ра УМК: УМК сост. из 3 книг:

1) Учебник: 1. Вводная часть направлена на алфабетизацию шк-ков; обучение всем ВРД проходит параллельно с устным опережением; первичные гр. навыки; структурная ед-ца этой части – шаг, кот. расширяется за счет раб. тетр. Содержат. основа вводного курса: идея подготовки и проведения телемоста м/у нашими и ин. шк-ми, что должно нацелить всю работу на предстоящее воображаемое общение с носителями я., обеспечить выход деят-ти по изучению и.я. в др. виды практ. деят-ти. 2. Основной курс. Подг-ка велась в вводном курсе. Структ-ная ед-ца – блок, объед-й тематич., иногда сюжетной серией. Работа над каж. серией блоков может строиться как в линейной послед-сти, так и в комплексе + раб. тетр. Здесь также предлагаются сквозные проекты.

2) Раб. Тетрадь 3) Книга для уч-ля.(рекомендации, комментарии к упр-ям и тд.). В кач-ве приложения к книге даны тесты: а) итоговые тесты к вводному курсу уч-ка , б) промежуточные тесты к каж. серии блоков осн. курса уч-ка, в) итоговые тесты за весь первый год обуч-я.

Схема анализа УМК:

1.компоненты

2. реализация современных методических и общедидактических принципов.

3. структура учебника

- наличие единого сюжета

- постоянные рубрики

- постоянные персонажи

- приложение

4. объем и характер языкового материала

5. упражнения

- на формирование и совершенствование фон., лекс., грам. навыков

- речевые, усл.- речев

- подстановочн., трансформ.,

- задания проблемного характера

6. контроль ЗУНов

7. оформление учебника

 

 

3.Цели, содержание и средства обучения иностранным языкам. Цель – общее направление в обучении, концептуальная задача. Цели определяются социальным заказом общества. Содержание обучения – то, чему следует обучать, то, с чем должен работать школьник для достижения поставленной цели. Содержание обучения находит отражение в программах, учебно-методических пособиях, планах. Существует несколько подходов к целеполаганию: Сущ. неск. подходов к целеполаганию: I. ТРАДИЦИОННЫЙ (отеч. методика, СССР). И.Рахманов, А.А.Миролюбов.) Цели: --- практическая ü общеобразовательная ü воспитательная ü развивающая В содержании обучения эти методисты выделяют --- лингвистический компонент (языковой м-л) --- психологический (навыки и умения, обеспеч. использование языкового м-ла в целях общения) --- методический (рациональные приемы учебно-познавательной деятельности). II. ПО ДОКУМЕНТАМ СОВЕТА ЕВРОПЫ. Цель: формирование коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих. Субкомпетенции: лингвистическая компетенция – овладение яз. знаниями и соответствующими им навыками. социолингвистическая – способность использовать яз. ед-цы в соответствии с ситуацией общения и партнером. социо-культурная – способность к ведению диалога культур. знание соц. контекста, в котором функционирует язык. дискуссивная – способность достигать связности и способность воспринимать связн. текст. стратегическая – способность ч-ка использовать разл. верб. и неверб. стратегии, чтобы компенсировать пробелы в коммуникации (при нехватке яз. ср-в). социальная – способность и желание воздействовать с др. коммуникантами, толерантность. III. МЕТОДИЧ. ШКОЛА Е.И.ПАССОВА Цель иноязычного образования: человек моральный, т.е. образование ч-ка как индивидуальности, р-е его дух. сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социальным ч-ком. Содержаниеиноязычного образования – иноязычная культура – часть общей культуры человечества, кот. уч-к м. овладеть в процессе иноязычного и коммуникативного образования в познавательной, воспитательной, развивающей и учебной целях. Познават: знание о системе языка. Развивающ: развитие видов памяти и способности к общению. Нравств/воспитат: Учебная: умение говорить, читать, аудировать, писать, т.е. видов РД. IV. ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД. (Гальскова) Цель: формирование поликультурной, многоязычной личности, способной использовать ИЯ в разнообразных ситуациях межкультурной коммуникации. Содержание: то, чему следует обучать детей и то, с чем д. работать для достиж-я конкр. цели учитель. Содержание обучения определено программой и д. находить отражение в УМК. УМК – языковой м-л: ---речевой м-л (речевые образцы) ---навыки и умения, основанные на знаниях, кот. мы д. сформировать. Знания – теор сторона усвоения языка – система восприятий, представлений и понятий, кот. формируются в сознании уч-ка в проц. овладения ИЯ; сумма правил; знание системы языка. ЭТАПЫ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ: Этап первичных умений. Характеризуется ошибочностью д-й, напряженностью выполнения, низким темпом выполнения, наличие сознательно-выполняемого контроля. Этап формирования и совершенствование навыков. По Беляеву навык – д-е, кот. совершается ч-ком без участия сознания, автоматически, благодаря тому, что ч-к многократно вып. д-я; упрочнившийся благодаря упражнениям способ д-я. Навык д.б. гибким, вариативным, способным к переносу в новую ситуацию. Этап развития вторичных умений.Вторичное умение – мастерство ч-ка в любом виде деятельности. Средства обучения бывают: 1)обязательными (основными) 2)вспомогательными 3)ориентированными на ученика 4)ориентированными на учителя 5)техническими 6)нетехническими. 10. Сознательно-сопоставительный метод ОИЯ. Это метод ОИЯ, кот. предусматривает в ходе обучения осознание учениками значения яз. явлений и способов их применения в видах РД, а не опору на родной язык, а д/ более глубокого понимания, как изучаем, так и на родн. язык. Щерба А.В. (конец 40-х гг.) 1929 – «Как надо изучать ИЯ» - специфика рецептивного и продукт. овлад-я яз-ми. 30-е гг. – выдвигал идею о роли учета родн. яз. при обуч. ИЯ и позднее об общеобразоват. значении из-я ИЯ. «Обуч-е ИЯ в средн. шк. Общ. в-сы методики» Зд. Щерба изложил свои взгляды в опред. системе. ИЯ имеет не т. практич., но и общеобраз., воспит. цели. Общеобразоват. задачи – не т. знакомство со стран. изуч. языка, но в 1-ю очередь «осознание своего мышления», т.е. осознание того. что одни и те же мысли м.б. оформлены по-разному в разл. яз. Воспит. задачи – нравствен. воспит-е ср-ми ИЯ и формирование уважения к др. народам. Практич. зад. (прим к СШ) – формир. реч. умен. в обл. чтения. устной речи, аудир. Письмо рассматр. как ср-во обуч-я!!! Содержание обуч-я: яз. м-л, навыки пользования им, речевые умения, тематика и тексты. Усваиваемый м-л: продуктивный (лекс. и грам.), рецептивный. Разработаны критерии отбора рец. и прод. лексики на основную и дополнит. И.В.Рахманов: «К осн. принц. отбора м-ла относ: § сочетаемость § стилистич. неогранич-ть § семантич. ценность § исключение синонимов § описание понятий. к дополнит: частотность и строевая способность слова. Осн. принципы отбора пассивн. лексики: сочетаемость, семантич. ценность, строевая способность слова. Дополнит-е: стилистич. неограниченность и словообразоват. ценность. Принципы отбора пассивн. грам. м-ла: частотности и необходимости. Критерии отбора акт. грам. м-ла: частотность, образцовость, принцип встречн. ассоциаций. Краеугольный камень этого метода: принцип сознательности (осознание операций и д-й с яз. м-лом). Методич. принципы: § коммуникат. направленность процесса § учет родн. яз. или ориентация на родн.яз уч-ся. § взаимосвязь обучения разным видам РД (каждый вид РД помогает формированию другого) § дифференцированный подход к обуч. яз. м-лу в завис. от цели его усвоения (деление яз. м-ла на продукт. и рецепт. в завис. от того, будет ли он исп-ся д/ р-я коммуникат. умений (выраж-я своих мыслей) или для понимания других. § учет отриц. языкового опыта уч-ся (уч-ся допускают ошибки в использовании яз. ср-в). Сознательно-сопоставит. метод: избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бояться их, т.к. в проц. исправлен. у обуч-ся накаплив. отриц. опыт. Чтобы это предотвратить, не надо говорить или писать. Сочетание отриц. и положит. яз опыта – эффект формир-я продукт. реч. умений.   13.Особенности и методическое содержание урока ИЯ. Типология уроков ИЯ в средней школе. Урок – это осн. сост-щее звено пр-са обуч-я, на к-м осущ. реш-е опр. практ. задач, к-е преслед. развив. и восп. цели. Урок – это форма орг-ции уч. пр-са. Осн. черты у. ин.я.: 1. Атмосфера общения – ведущая черта, т.к. цель – обуч-е общению. Нельзя у. полностью превратить в реальное общение. 2. Воспитат., развив. и познават. потенциал – гл. ценность и.я. Заключен в 3 сторонах у.: 1) сод-ние исп-мых мат-лов, 2) метод. система обуч-я, 3) личность уч-ля и его поведение. На у. и.я. обсужд. огромное кол-во тем и одноврем. происх. обуч-е общению. 3. Сущность хар-ра цели урока– овладение реч. умениями (гов., чт., ауд., письмом) как ср-вами инояз. общения и навыками, на к-х эти умения основаны. В кач-ве цели может исп-ться опр. навык, умение, их уровни и качества (напр., форм-ние лекс. навыков говор-я или чт. и т.д.). 4. Адекватность упр-й цели у. В этом потенциальная спос-сть упр-й служить наиб. эфф. ср-вом достиж-я конкр. цели. Упр-я должны соотв-ть хар-ру форм-мого навыка, каж. из к-х специфичен. 5. Послед-сть упр-й. Процесс форм-ния навыков и разв-я умений хар-ется наличием опр.стадий и этапов. 6. Комплексность ур. – взаимосвяз-сть и взаимообусл-сть всех ВРД на ур. при ведущей роли 1 из них. 7. Инояз. речь как цель и ср-во обуч-я. Реч. наглядность реализуется: 1) путем пост. реч. деят-ти уч-хся, 2) благод. речи уч-ля на ур. и вне его. 8. Урок контроля без контроля. На у. ин.я. не должен проводиться откр. контроль ради к-ля, т.е. его не выделяют в отд. этап. Для к-ля нужно исп-ть аналог. упр-ния. 9. Ур. повт-ния без повт-я. Повт-мый мат-л д.б. пост-но вкл. в ур. каж. раз в нов. контексте, ситуации. 10. Ур. и.я. – не самост. ед-ца уч. пр-са, а звено в цикле ур-в. (напр., необх. темат. план). 11. Активная позиция уч-ка на ур., его творчество и сам-сть. Этому способ-ют: игры, наглядность, эмоц-сть и выраз-сть речи, ориг-сть, живой темп ведения ур., а также познават. интерес. Хар-ка у. ин.я. может быть дана в 3 понятиях: 1. типология у. – форм-ние у-в в зав-сти от этапа форм-ния реч. навыков и умений ведущего ВРД: 1) у. сообщения нов. знаний и первичного их закрепл-я, 2) у. форм-ния яз. и реч. навыков, 3) у. совершенств-я реч. навыков, 4) у. разв-я реч. умений, 5) комбинир. урока и 6) контрольно-отчетные уроки или нетрадиц. уроки. 2. Стр-расодержит след. компоненты: 1) начало у. (3-5 мин. вр. в быстром темпе): ~приветствие уч-ля, ~орг. момент, ~сообщение задач ур. и ~реч. зарядка. Задачи: üсоздание положит. эмоц. фона, üпостановка цели и ее мотивация, üформ-ние ориентировочной основы ур. (выбор стратегии проведения занятия); 2) центр. часть; объяснение нов. мат-ла, форм-ние знаний, разв. умений; 3) завершение у.: подведение итогов, оценивание работы уч-хся, д/з. 3.Планирование уроков. План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Уроки ИЯ имеют свое метод. содержание – совокупность научных положений, определ. его особенности, структуру, логику, приемы работы. Метод. содерж. урока ИЯ явл-ся коммуникат. направленность всех упр. С позиции коммуникат. метод. содерж. урока ИЯ определ. положениями: 1. индивидуализация (исп-е индивид. возможностей уч-ков, как в работе в классе, так и в самост. работе; индивид. задание удобно задавать на дом, широкий аспект для индивид. открывается при обуч. чтению, говорению) 2. реч. напр-ть (практич. ориентация урока, чел-к говорит не только целенаправленно, но и мотивированно; речевая направленность обуславливает реч. хар-р урока в целом, т.е. его замысла) 3. ситуативность (требует, чтобы все произносимое на уроке касалось собеседников, их взаимоотнош., она явл-ся необходимым условием при развитии реч. умения, формир-е нав-в, т.е. подготовки лекс. и граммат. упр.) 4. функциональность (предполагает выдвижение на первый план ф-ии реч. единицы, ф-ия не отрывается от языковой стороны, а явл-ся ведущей. Чтобы обеспечить функцион. обуч. необходимо в установках упр. исп-ть след. реч. задачи: сообщить, объяснить, одобрить, осудить, убедить и т.д.) 5. новизна (проявл-ся в новизне язык. и реч. мат-ла, направлена на разв-е непосредственного запоминания). Структура(это внутренне строение, состав, последоват. отдельных элементов урока, направл. на реализацию его осн. дидакт. цели): 1. орг. момент 2. введение в атмосферу инояз. общения. 3. целеполагание 4. объяснение нов. мат-ла (перед ним может происходить контроль д/з) 5. закрепление 6. обобщение 7. подведение итогов 8. рефлексия 16.Методика обучения иноязычному произношению в средней школе. Слухо-произносит. навыки – навыки правильного произнесения и понимания звуков в устн. речи. Ритмико-интонац. навыки – навыки интонац. и ритмич. правильного оформления инояз. речи (ударения, ритм, распределение пауз и т.д.) Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка. Интерференция – взаимодействие двух процессов, при котором возникает нарушение /подавление одного из них, в данном случае – уподобление слышимых и произносимых звуков и интонем ИЯ звукам и интонемам родного языка. Перенос – возможность использования сформированного навыка в сходных или новых условиях. Фонематический слух– способность человека к анализу и синтезу речевых звуков. Аппроксимированное произношение– приближенное к реальному, не наруш коммуникацию. Задачи обучения в ср школе: -овладение слухо-произносительной стороной Г, Чт, А, разв внутр речи. -разв фонематич слуха. -владение навыками слышать и слушать. Произношение: 1.арфоэпическое(совпад с литературным), 2.аппроксимированное (приближ к реальному). ЭТАПЫ: 1.формирование первичных произносительных умений (введение фонем) -восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно -выделение из ряда прослуш слов тех, в которых содержится новый звук -объяснение артикуляции (не всегда): 1. звуки идентичн. в русск. и англ. яз. (m, b, z, s, k, g) не требует спец. обуч., уч-ся овладев. ими путем переноса. 2. звуки несколько отлич-ся, требуют коррекции. Уч-ся следует показать в чем они несколько отлич-ся (t, d, n, l) и как их надо произнести, чтобы они приобрели англ. звучание. 3. звуки требующ. спец. обуч. (w, h, r, , , ). При работе над зв. этой группы уч-ся следует объяснить артикуляцию и добиться хорошего, осознанного произнесения как изолированно, так и в словах и предлож. И эта группа зв. д.б. под постоянным контролем преподавателя. -выполнение упр на артикуляционную гимнастику -произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком -повторение вслед за учителем данного звука в оппозициях -повторение за диктором постепенно усложняющихся образцов -самост произнесение -разучивание стихов, и т.п. 2.формирование слухо-произносительных навыков (упр на имитацию, диффер, репрод, подстан). 3.совершенствование произносительных навыков (каждый урок фонетическая зарядка).   19 .Методика обучения грамматической стороне продуктивных видов РД. При обучении иностранным языкам выделяют активный и рецептивный (пассивный) грамматический минимум. Активный граммат. минимум – граммат. явление, кот. уч-ся д. употр-ть в процессе говорения и письм. речи. Активный грамматический минимум предполагает обработку грамматических явлений, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и письменной речи. Отбор активного грамматического материала строится с учетом 1) принципа распространенности, его употребления в устной и письменной речи(отбирается та грамматика, которая является употребительной в устном общении и отличается не только частотностью, но и распространенностью), 2) принципа образцовости (способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии), 3)исключения синонимических грамматических явлений (в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимичного ряда). Работа по изучению граммат-х явлений проходит 3 этапа: 1.ознакомление, 2.тренировка, 3.применение. Трудности при обучении грамматике: - межъязыковая интерференция, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что приводит к появлению ошибок (например: при изучении раздела «Имя существительное» в русском и английском языках есть много особенностей, свойственных только одному из этих языков); - внутриязыковая интерференция: в изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке (например: учащимися трудно различаются временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке). В обучении грамматике традиционно определились два подхода – имплицидный (без объяснения правил) и эксплицидный (с объяснением правил). Эксплицидный включает в себя: 1) дедуктивный метод (от общего к частному, от правила к действию); 2) индуктивный (от единичного - к общему. Уч-ся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое граммат. явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления.) В рамках имплицидного подхода выделяют: Структурный метод предусматривает использование грамматических структур в качестве единиц обучения. Он предполагает примерно следующую последовательность действий: - Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности - Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором - Вопросно – ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур. - Учебный диалог с несколькими структурами Коммуникативный метод предполагает использование изучаемого грамматического материала с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним. Он предусматривает. - Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материла в конкретной речевой ситуации. - Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. - Группировка схожих по смыслу/ форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации. - Разнообразие обстоятельств автоматизации. Одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных ситуациях общения. - Действия по аналогии в схожих ситуациях общения.   22.Обучение диалогической речи как виду РД в средней школе. Диалогическая речь как форма устноречевого общения - сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих. Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, хар-ся структурной, интонац., и содержат. законченностью. Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель реч. взаимод-я собеседников в опред. ситуации общения. Ролевая игра – методический прием, предусматр. создание ситуации


Последнее изменение этой страницы: 2016-04-23; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.233.242.204 (0.017 с.)