Принципы обучения принципы как категория дидактики

Процесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями еще не обладают. Здесь, естественно,

возникают вопросы: каким образом должно быть поставлено обучение? Какими положениями (правилами) необходимо руководствоваться при этом?

Законы, или правила, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные и устойчивые ее связи, а также обозначают определенные тенденции их развития. Однако эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий: они являются лишь теоретической основой для выработки технологии практической деятельности.

Задача дидактики состоит в том, чтобы на основе знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы и правила обучения, которыми руководствуется учитель в своей практической работе.

Принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизированием огромного опыта педагогической практики, обобщением эмпирических факторов успешного обучения. Таким образом, в формулировках дидактических принципов отразился огромный опыт педагогической науки и практики. В настоящее время формулировки принципов обучения кажутся обычными, очевидными, привычными и только исторический анализ их появления может доказать, сколько времени и усилий понадобилось для того, чтобы эти положения были усвоены как необходимые.

Принципы обучения, которые часто называют также принципами преподавания, представляют собой наиболее спорную область дидактики. Польский дидакт В. Оконь выделяет в дидактике три значения термина «принцип». Согласно первому значению принцип — это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения ввиду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой и по сей день. В дидактике принципы обучения можно было бы выводить из дадактических закономерностей, но здесь также возникают трудности из-за их множества и неясно, какие из них могут быть основанием для формулирования принципов обучения.

Второе значение термина означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы принципов обучения, придерживающиеся такой идеи, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживал ься учителя в их повседневной работе с учениками.

И, наконец, термин «принцип» может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным пониманием принципа руководствуются те, кто охвачен какой-либо идеей и хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу школы.

Основой сознательной деятельности учителей, направленной на руководство учением учащихся, является познание общих законов обучения. Законы обучения выражают существенные связи между условиями, средствами и результатами этого процесса.

Например, знание закона зависимости развития ума от количества фактических знаний, перерабатываемых им, и от уровня активности этой переработки позволяет правильно руководить умственным развитием учащихся. Однако из истории развития обучения ясно, что этот закон явился основой как прогрессивной, так и реакционной деятельности педагогов. И те и другие полагали, что они правильно руководят образованием молодежи, но их результаты были различны. Это объясняется тем, что характер использования законов обучения зависит от тех целей, которые выдвигаются перед обучением.

Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют по-разному. Так, известные дидакты М.А.Данилов и М.Н.Скаткин исходили из положения о том, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражавшие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.

С.П.Баранов связывает появление принципа обучения с учетом того, что некоторые положения в обучении систематически повторяются и приобретают общий характер. Это фиксируется в теории и практике обучения, и, таким образом, возникает соответствующий принцип обучения.

Например, одной из задач обучения всегда было достижение прочности знаний, что определяло и характер преподавательской деятельности. Если ученик хорошо запоминает и усваивает материал, то он получает удовлетворение и похвалу со стороны учителя. Если же он не может запомнить и усвоить то, чему учит учитель, то учение для такого ученика становится тягостным и нежелательным. Мыслительная деятельность ученика строится также с учетом необходимости прочно запомнить и усвоить сообщаемые ему знания. Таким образом, возникает принцип прочности обучения.

Т. А. Ильина утверждала, что дидактика дает учителю знание ряд^а принципиальных основ, на которых строится процесс обучения в школе. Поэтому принципы дидактики, по определению Т. А. Ильиной, — это основные положения, на которые следует опираться при преподавании основ наук на всех ступенях обучения.

Иную интерпретацию содержанию принципов обучения дает польский автор «Общей дидактики» К. Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию учителя и одновременно влияет на тот или иной вид обучения ученика в зависимости от принятой преподавателем дидактической системы. Таким образом, автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать различные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие. К. Сосницкий считает, что принципы обучения могут соотноситься с различными структурными компонентами процесса обучения: с целями (принцип всестороннего развития личности), с содержанием обучения (принцип дидактического материализма), с дидактическими средствами (принцип наглядности), с дидактическим процессом (принцип разнообразия форм обучения). Поэтому, по мнению К. Сосницкого, верное решение какой-либо дидактической проблемы может быть проведено в форме достаточно общего принципа обучения, определяющего путь, по которому нужно следовать при обучении.

Сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общедидактические закономерности, а как нормативы поведения учителя, которые являются производными от принятой системы образования и не содержат общих норм дидактической деятельности. В итоге граница между принципами обучения и, например, частными методическими указаниями стирается.

Такая точка зрения не приемлема для большинства дидактов, которые считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учебных предметов и на всех уровнях дидактической деятельности и поэтому не могут быть слишком конкретизированы.

Общие положения, которые повторяются и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации, отражают внутренние, существенные стороны деятельности преподавателя и учащегося. Поэтому принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и в основном одни и те же положения, несмотря на разные названия.

В современной педагогике может быть различный подход к характеристике принципов обучения: психологический, социальный, философский, историко-педагогический, кибернетический, биологический, методический и др.

Психологические исследования раскрывают различные стороны обучения, на основе которых может даваться более глубокая трактовка его принципов. Например, исследуются соотношение обучения и развития, процесс формирования умственных действий, экспериментальные системы обучения и т.п.

Конкретные социальные исследования, раскрывающие личностные отношения между людьми, условия формирования групп и коллектива, позволяют глубже понять воспитывающее влияние обучения на формирование личности, отношение детей к учению, их активность. Социальный подход к характеристике принципов обучения позволяет глубже и полнее реализовать задачи, которые поставлены перед образованием современным общественным развитием.

Кибернетический подход позволяет глубже понять принципы управления обучением как целостным процессом и отдельными его сторонами.

В настоящее время в связи с резко возрастающим потоком информации, которую должен усвоить учащийся, можно говорить о принципах обучения с точки зрения биологических возможностей развития мыслительной деятельности учащихся, а также возникающих биологических состояний, способствующих результативности обучения или тормозящих ее.

Принципы обучения имеют преимущественно традиционное, историко-педагогическое и психологическое обоснование. Гносеологический подход проявляется в системе этих обоснований и не имеет явно выраженного самостоятельного значения.

Задача заключается в том, чтобы построить принципы обучения в определенной системе и дать им преимущественно гносеологическое обоснование.

Несмотря на отсутствие единства мнений ученых относительно количества и названий принципов обучения, они выражают в основном одни и те же тенденции в понимании их закономерностей.