Авторские дидактические системы

Дидактическая система И. Ф. Гербарта (1776— 1841). Развитие массовой начальной и средней школы привело к созданию универсальной дидактической концепции известного немецкого педагога в единстве философского, теоретического и методического обоснования особенностей организации учебного процесса. Система И. Ф. Гербарта практически стала классическим примером

авторитарной педагогики, построенной на основе взаимодействия учителя (как субъекта) и ученика (как объекта учебного процесса), и оказала глубокое влияние на развитие педагогической теории и практики, в том числе и в сфере дидактики.

Антрополого-педагогическая концепция И. Ф. Гербарта строилась на признании человека как природного, социального и культурного существа в единстве этих компонентов. В связи с этим педагогом был восстановлен и теоретически обоснован культ интеллектуально образованного человека, который обладает также и необходимой духовно-нравственной составляющей. Одновременно И. Ф. Гербарт предпринял попытку теоретического оформления педагогики как науки на основе уточнения принципов ее взаимодействия с практической философией, этикой и психологией.

Автор из философской сферы экстраполировал на область теоретической и практической педагогики идею о существовании представлений — так называемых «реалов» — как первоэлементах человеческой души, взаимодействие которых приводит к формированию более ясных и целостных впечатлений от окружающего мира и составляет акт апперцепции, т. е. восприятия нового с учетом предшествующего опыта. На основании подобной позиции И. Ф. Гербарт дал новую трактовку цели воспитания и обучения как «восхождения человека к человечеству» посредством проявления своей «всеобщности» и «уникальности» (необходимые и возможные цели).

Необходимые цели были связаны с нравственным образованием и развитием человека, так как «...основой воспитания должен являться высший нравственный идеал культурного человечества», а возможные — отражали индивидуальные образовательные запросы ученика, так как «все должны быть любителями в отношении всего и виртуозами в каком-либо одном предмете». Данная идея И. Ф. Гербарта стала основанием для проработки положения о необходимости организации всестороннего общего образования и требования политической автономии школы. И. Ф. Гербарт научно обосновал идею единства процесса освоения системы сведений об окружающем мире — «материальное образование» и развития индивидуальных познавательных способностей ученика — «формальное образование» на основе развития интересов учеников. В свою очередь, сфера интересов должна охватывать «природу и человечество», а учебные предметы могут быть разделены на две группы:

• натуралистические — познание природы;

• историко-философские — познание человечества.

Связующим звеном в ходе преподавания этих предметов выступает религия. Поэтому школа И. Ф. Гербарта была ориентирована прежде всего на целенаправленную передачу подрастающему поколению духовного опыта человечества, которая, в свою

очередь, способствовала развитию познавательных сил и способностей каждого ученика, так как «сознание определяет поведение». В качестве основных разновидностей дидактических интересов И. Ф. Гербарт выделял интересы, направленные на внешнюю природу посредством ее опытного освоения, — познавательно-опытные (эмпирический, умозрительный и эстетический), интересы к человеку, включенному в социальное общение (симпатический, социальный, религиозный), и к человечеству и обществу в целом. Одновременно своеобразный культ знаний, предложенный немецким педагогом, ориентировал на психологизацию образовательного процесса с учетом имевшихся данных об особенностях развития детской природы. Теория И. Ф. Гербарта строилась также на признании определенной самостоятельности и активности ученика, которое базируется на пробуждении и целенаправленном укреплении его интересов, в следующей логике:

• «описание» на основе расширения опыта детей посредством наблюдения за объективным миром природы и социума;

• «аналитическое обучение» как разъяснение, уточнение и исправление выраженных учеником идей.

Данная последовательность представляет собой «синтетический способ обучения», который является формальным и независимым от специфики различных учебных предметов. В свою очередь выделяются и конкретные обучающие ступени, на которых задействованы различных психические функции ребенка, а именно:

• ассоциация — происходит мобилизация памяти и ассоциативного мышления;

• система — мышление начинает работать на уровне обобщения;

• метод — происходит мобилизация различных познавательных процессов в их единстве посредством выполнения разнообразных заданий-задач.

Именно подобная логика построения урока позволяла, по мнению автора, систематизировать и логизировать те сведения, которые получает ребенок в процессе обучения, а также целенаправленно развивать его умственные и познавательные способности. Одновременно И. Ф. Гербарт различал три вида обучения:

• описательное — выявляющее опыт ребенка и дополняющее его на основе предоставления и заучивания соответствующего учебного материала;

• аналитическое — которое нацелено на разложение всех представлений об окружающем на отдельные элементы в зависимости от их специфики;

• синтетическое — применяющееся в старшем возрастном периоде и учитывающее необходимость обобщения и синтеза всей освоенной детьми информации.

Реализация подобной системы опиралась также на разделение процесса воспитания на три направления:

• управление, которое было призвано подавить «дикую резвость», свойственную детям, отвлечь их от беспорядка и нарушений дисциплины посредством активного использования следующих средств: угрозы, надзора, приказаний и запрещений, авторитета и любви к учителю;

• обучение — как основное средство воспитания (воспитывающее обучение), строящееся на основе развития интересов детей в рамках работы основных типов школ — элементарной, городской и гимназии;

• нравственное воспитание — как основа развития личности ребенка.

Таким образом, традиционная гербартарианская концепция, связанная с целенаправленным формированием прежде всего культуры мышления, была направлена на жесткую установку необходимости управления процессом формирования личности извне. Именно учителю принадлежала ведущая роль в учебном процессе, что приводило к авторитаризму и регламентации в образовании, ограничивало активность и самостоятельность воспитанников, нацеливало на чрезмерный интеллектуализм образовательного содержания.

Наличие данных негативных тенденций сочеталось в образовательной системе XIX в. с попытками ее стандартизации и формализации, что было достаточно позитивным явлением для процесса упрочения системы обязательного государственного образования, определения и развития ее основных дидактических компонентов. Кроме этого, подобный подход отвечал потребностям индустриального общества и социальным установкам на массовость обучения, что выражалось в ориентации на упорядоченное обучение и воспитание изолированного индивида с помощью одинаково заданных форм и методов организации учебного процесса, нивелирующих индивидуальные особенности и задатки учеников. Пропаганда обезличенности и отчужденности индивидуумов в образовательном процессе вела к признанию необходимости объективного порядка при организации строго закрепленной системы обучения и воспитания в школе, что в значительной мере снижало развивающий потенциал школьного обучения, а потребность слияния с общими государственными требованиями способствовала утрате личностью ее индивидуального своеобразия.

Педагогическая наука начала XX в. во многом явилась продолжением оформления классических теоретических оснований в образовании, с одной стороны, а с другой — осмысления и реализации новейших научных теорий, провозгласивших новое понимание сущности человека, веру в прогресс и торжество разума и свободы.

Рубеж XIX — начала XX в. ознаменовался технизацией, индустриализацией, политическим и культурным подъемом. Рост го-

родов, увеличение городского населения и рабочего класса обо- \ стрили в обществе социальные проблемы, на смену культурному евроцентризму приходят осознание значимости и самобытности национальных культур и соответственно изменения ценностных ориентации в образовании. Этот период сопровождается демократическим подъемом в педагогике; в практике прогрессивных учителей появляется поиск способов реформирования как системы образования, так и собственно педагогического процесса.

В этот исторический период в большинстве школ западноевропейских государств господствовал догматический способ обучения, что способствовало возникновению реформаторской педагогики начала XX в. Это был период «золотого века» альтернативного образования (Г. Рерс, В. Флитнер и др.). Г. Шаррельман в работе «Трудовая школа» представил характеристику новой школы как воспитывающего жизненного пространства и опытного поля для ребенка, выделяя следующие признаки:

• учитель образует вместе со своими учениками самое интимное сообщество, основанное на взаимном доверии и понимании;

• дети и взрослые в общей работе стремятся к разрешению самостоятельно избранных целей самостоятельно избранными путями; И

• важнейшими задачами учителя являются возбуждение, уста-';] новление и постоянное объединение рассеянных сил детей на общих задачах;

• живой интерес является исходной точкой для педагогических и дидактических мер;

• в первую очередь ставятся задачи управления творческими силами ребенка, благодаря чему косвенным путем одновременно развиваются все его другие силы;

• важнейшей формой учения является свободный и непринужденный разговор, который допускает всякие замечания и по достоинству оценивает всякие ценные сообщения;

• все наказания и запрещения учителя заменяются законами, самостоятельно изданными и имеющими силу в пределах классного обихода;

• согласуясь с индуктивными методами детского мышления и ощущения, учитель стремится устранить всякие общие понятия и абстракции с целью предохранить детей от слишком ранних обобщений и вместо этого расширить наглядную основу детского ми-ропознания;

• школьные предметы все больше и больше распространяются в целостном преподавании;

• эпизодическое обучение играет гораздо большую роль, чем всякое систематическое преподавание.

Альтернативная организация новой школы предусматривала изменение содержания, методов обучения, пробуждение детских

У i

интересов в процессе обучения, более естественного процесса познания. Отличительными особенностями новой дидактики явились:

• интегрированный, культуросообразный, социоориентирован-ный, целостный подход к учебным предметам;

• применение дидактических материалов в учебном процессе; организация группового и индивидуального процесса обучения; использование нетрадиционных методов обучения: игры, диалога, учебной беседы, тренингов, прогулок и экскурсий, дискуссий, свободного общения, самостоятельной работы детей;

• отказ от авторитаризма в процессе обучения, но ориентировка на детскую индивидуальность, самоконтроль, обеспечение комфортного психологического климата в детском коллективе, создание развивающего жизненного пространства;

• творческая свобода учителя.

Но утилитарное время требовало от человека практических знаний и умений, реальных результатов, воспитания характера. Поэтому в контексте реформаторской педагогики значительное место занимают школы труда. Изначально идея трудовой школы основывалась на признании полезности детского труда в формировании нравственных качеств ребенка, а впоследствии на основе педагогических воззрений И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори труд рассматривали как социоориентирующий фактор. Но теоретическое обоснование и практическая реализация идеи школы труда принадлежат немецкому педагогу Г. Кершенштейнеру (1854— 1932). В его знаменитом трактате «Понятие трудовой школы» показано, что с раннего возраста ребенок проявляет активность, творчество, а с приходом его в школу «исчезают дела, охватывавшие все детское существо, исчезает реальность дома, мастерской, кухни, хлева, сада, поля. Исчезает производительная деятельность; новый чуждый мир с сотней загадок и непонятными целями и требованиями предстает перед ребенком». Поэтому необходимо осуществлять непрерывное развитие жизненной активности, сущностных сил ребенка посредством настоящего труда, к коему Г. Кер-шенштейнер относил ручной труд. Основным дидактическим приемом являлась модель непрерывного обучения, состоящая из логических шагов. Первый шаг связан с постановкой проблемы, вызывающей поиск ее решения. Вопросы учащихся — это второй логический шаг, но «важнейшим является третий шаг, когда ученик не принимает любое возникшее в его голове предположение, а пытается его критически осмыслить. Это требует самостоятельности и приверженности к истине и достигается не без мучительного труда». Завершающий шаг — самоконтроль качества собственного продукта труда, а также анализ причин допущенных ошибок.

Иным направлением в оформлении концепции школы труда являлось построение школы на основе «свободной духовной дея-

тельности». По мнению известного немецкого педагога Г. Гауди-га, этот принцип в центр педагогического процесса ставил ученика. Педагог отмечал, что «свободно действующий ученик не нуждается во внешнем толчке, стимулировании его "сил", не нуждается в путевождении, ибо в состоянии сам найти путь к решению задачи».

Итак, характерной особенностью модели школы труда явилось противопоставление доминирующему в то время интеллектуализму и книжным знаниям традиционной школы активной, свободной деятельности детей в процессе их творческо-трудовой работы. С. И. Гессен утверждал: «Смысл трудовой школы состоит не в том, чтобы свести всякий умственный труд к физическому, но в том, чтобы всякий труд сделать источником целостного развития личности. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук, должны отражать в себе и созидать собою личность ученика. Тогда ученик не только станет незаменимым участником совокупной работы класса, но и определит свое индивидуальное место в мире, научившись всякую деятельность связывать с целостностью природы и культуры» (Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М., 1995. — С. 134).

Инициатором интересного опыта организации трудового образования в России явился С.Т.Шацкий (1878—1934), основавший необычные воспитательные учреждения — общества «Сетле-мент» и «Детский труд и отдых», колонию «Бодрая жизнь», Опытную станцию, в которых решалась задача приучения детей к труду, знаниям и культуре посредством активной социальной деятельности.

Основным принципом организации воспитательной работы являлась направленность на совместную деятельность детей и взрослых, где участники педагогического процесса могли знакомиться с социумом и особенностями существования в нем. Труд в системе С.Т.Шацкого являлся основанием для организации образовательного процесса в различных учебных заведениях — детском саду, экспериментальной начальной школе, ремесленных мастерских, где подростки получали общее и специально-профессиойальное образование.

Таким образом, в первой трети XX в. произошло становление, теоретическое обоснование и практическая реализация антропологического фундамента дидактических принципов. Наметилась четкая тенденция на социализацию системы образования, которая являлась основой выполнения общественного заказа на фор' мирование определенного типа личности. Сложилась четкая струК' тура образовательной системы, были выработаны основные тре' бования к содержанию, формам и методам работы на каждой из ступеней обучения.

Литература

1. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования: В 2 т. — М., 1904—1908.

2. ДжуринскийА.Н. История педагогики. — М., 1999.

3. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: История и современность. — М, 1992.

4. История педагогики и образования / Под ред. А. И.Пискунова. — М-, 2001.

5. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней. — СПб., 2000.

6. Певзнер М. Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX — начала XX века. — Новгород, 1996.

7. Шаррельман Г. Трудовая школа // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. и авт. вступ. ст. Г. Б. Корнетов. — М., 1995.

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику системе античного образования и ее основным ступеням.

2. Раскройте специфику используемых в период Античности форм и методов организации учебного процесса.

3. Проведите сравнительный анализ взглядов известных греческих и римских философов на сущность процесса обучения.

4. Выявите линии преемственности между традициями античного и современного образования.

5. Определите прогностическую ценность античной дидактики для решения современных педагогических проблем.

6. Укажите основные факторы, повлиявшие на становление теории обучения в эпоху раннего Средневековья.

7. Выявите основные особенности организации процесса обучения в эпоху высокого Возрождения.

8. Дайте характеристику средневековому университету как новому типу учебного заведения.

9. В чем сущность схоластико-догматического образования?

10. Каковы отличительные признаки древнерусского и европейского образования? Покажите, в чем их различие (по основным компонентам процесса обучения).

11. Каковы основные тенденции развития системы образования в эпоху Просвещения?

12. Раскройте сущность элитарного образования на примере одной из эвторских концепций.

13. Дайте характеристику основным типам учебных заведений, появившимся в этот исторический период.

14. Проведите сравнительный анализ взглядов Д.Локка и Ж.Ж.Руссо ^На проблему обучения.

15. Выделите особенности становления и развития отечественной государственной системы образования в XVIII в.

16. Определите характерные особенности организации учебной деятельности в контексте социокультурных изменений в европейском и российском обществе на рубеже XIX-XX вв.

17. Раскройте ведущие идеи теории обучения И.Ф.Гербарта.

18. Проведите сравнительный анализ традиционной и трудовой моделей образовательного процесса.

19. В чем заключается сущность «новой дидактики» начала XX в.?

20. Выявите концептуальные положения «гербартарианства», повлиявшие на развитие отечественной дидактики второй половины XX в.

 

 

ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

Эффективное и гармоничное обучение возможно только на основе учета естественной логики познавательного развития школьника. Разрабатывая различные технологии и методы обучения, дидактика стремится прежде всего обеспечить их тесную связь с детской психикой, чтобы вовлечь процесс детского познания в сферу социокультурного развития. В этом состоит основная идея и смысл развивающего обучения, которое, по мысли Л.С.Выготского, должно осуществляться в «зоне ближайшего развития» ребенка, т. е. опираться на еще не сформированные, но уже складывающиеся структуры психики и деятельности развивающейся личности.

Если представить обучение как постоянный процесс разностороннего обращения культуры и общества к личности, то в качестве основного «проводника» этого обращения будет выступать сфера познавательных процессов. Именно через эту сферу проходят основные линии дидактического воздействия на личность, именно здесь складывается пространство внутренних изменений, получающих на уровне личности смысловое содержание в виде знаний, умений, навыков, ведущих к формированию основных психологических новообразований.

Традиционно в психологии выделяются следующие основные познавательные процессы: ощущение и восприятие, внимание, память, мышление и речь, воображение. Гармоничное взаимодействие и формирование в обучении всех этих процессов являются условием полного развития личности.

К сожалению, традиционная психология, с которой знакомится большинство будущих педагогов, не дает представления о единстве познавательной сферы. Каждый из познавательных процессов рассматривается изолированно, в своем методологическом и методическом «коридоре», который предстает в качестве самостоятельного русла психологического развития. Во многом это обусловлено сохраняющейся ситуацией разрозненности изучения психологических феноменов разными психологическими Школами и подходами. Так, если это психология мыслительных Центров, ассоциативная психология, операционализм, гешталь-тизм или генетическая психология, то каждое направление или Рассматривает познавательные процессы в изоляции, или пре-

увеличивает значение какого-либо избранного процесса, например отождествления, мотивации или глобального восприятия действительности. Все эти, большей частью когнитивистские, направления обращают внимание прежде всего на развитие памяти и мышления, а развитие познания и интеллектуальных процессов в целом не находит у них полного отражения в практике обучения.

Тем временем сегодня психология вышла на новые пути, которые трактуют человека как гармонично функционирующее целое — познающее, чувствующее и действующее, осознающее свое «Я» и связанное многими узами с обществом и культурой. Самым важным аргументом здесь выступает понимание связи между умственным развитием и нравственностью, самосознанием; между когнитивной и смысловой сферами личности. На эту связь обращал внимание Ж.Пиаже, а в культурно-исторической теории Л.С.Выготского она выходит на первый план построения «вершинной психологии». Акцент на целостное формирование и развитие познавательных процессов в обучении вытекает из основополагающего принципа единства и целостности психической жизни личности, в которой ни одна психологическая функция не существует изолированно, вне связи со всеми другими в одно целое. Применительно к познавательным процессам эта связь и единство обнаруживается на уровне познавательной активности как онтологической характеристики развивающейся личности.