Ориентированной системы обучения

 

Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, кол­лектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.

Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).

В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом - вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и Психологические модели личностно ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре.

Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.

Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:

· признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

· формирование личности с заранее заданными (планируемыми)

качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

· понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

· выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);

· определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

Реализация личностно ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика - основная задача личностно ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Несколько соображений о проектировании личностно ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможна построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно ориентированной системы обучения предполагает:

· признание ученика основным субъектом процесса обучения;

· определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей ученика;

· определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно ориентированного обучения в школе?

Необходимо: во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются; во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей; в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

 

 

10.3. Технология личностно ориентированного образовательного процесса

 

Как уже отмечалось выше, личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно ориентированная педагогика.

При проектировании образовательного процесса нужно исходить из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Технологизация личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса:

- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Рассмотрим теперь, как можно реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов.

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т. п.) учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом.

Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:

1) Информацию справочного характера, ставшую общепринятой, излагающей аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации (например: «сумма углов треугольника равна 180°»; «Волга впадает в Каспийское море» и т. п.). Эта информация не принадлежит «никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками, как обязательная;

2) Информацию, выражающую результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого).

Изложенная учебником (учителем), она может соответствовать или не соответствовать результатам субъектного опыта ученика. К такой информации относятся фактологические (описательные) тексты (научные и художественные). Выраженные в них знания могут быть восприняты по-разному, т. е. они не обезличены. В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения читателя - ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как не усвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть существующие критерии усвоения. Следует заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям, фактам), авторская позиция. Приведем простой пример: «Наполеон заходил в бараки солдат, зараженных холерой». Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным. Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую очередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение его текста. Понимание — сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

3) Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие субъектную обработку текста, его понимание.

Любой учебный текст есть своеобразная объективация «чужой» и «моей» мысли. Его усвоение не может быть обезличено, так же как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение программного и образовательного учебного материала.

При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и различные способы их выполнения.

В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в виде изложения правил, предписаний, алгоритмов действий), или путем организации самостоятельных поисков (реши разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и т. п.).

Все используемые в дидактике приемы (и складывающиеся на их основе способы) можно разделить на три группы: приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний. Обеспечивающие фактическое их усвоение, они описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основе складываются специфические предметные способы проработки учебного материала; приемы второго типа не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельности, направленные на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы проработки учебного материала, которые, закрепляясь, превращаются в познавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения — основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.

Ученик нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, объективизировать (описывать) их и наиболее рациональные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не предметное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то работу по становлению способов (их выявлению, оценке, коррекции) должен вести психолог совместно с дидактом, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические.

Сложность заключается в том, что организация психических процессов, проявляемая в способе учебной работы, непосредственно не вытекает из предметных знаний, но не может и не учитывать их. Например, способность к созданию образов (оперированию ими) проявляется индивидуально, но ее проявление тесно связано с содержанием предметности. Общая способность к созданию образа на предметном содержании выступает как специальная (в образном мышлении выделяется мышление в художественных или математических образах). Следовательно, становление способа в значительной мере зависит от предметного содержания, но и не порождается им однозначно.

Источником становления способа является ученик (его индивидуальная перцептивная организация), но реализоваться способ не может вне конкретного предметного содержания. В этом вся сложность. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его. Способ не может быть задан извне как прием первого типа (только через предметное знание). Чтобы работать с ним, учитель должен располагать соответствующим психодидактическим материалом, разработанным дидактом совместно (и обязательно!) с психологом.

Способ, будучи в основе своей психическим образованием, если он обеспечивает продуктивность усвоения, должен быть зафиксирован дидактом, а затем рекомендован как рациональный прием.

Как не парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, т. е. интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает необходимые условия для проектирования процесса учения (а не обучения, как чего-то изначально заданного).

Приемы второго типа, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученном стихотворении, правиле, прочитанном тексте и т. п.).

Анализ работы интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рационально прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие задания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения.

Ведь учитель также является носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.

В учебно-методической литературе они представлены пока явно недостаточно, так как их описание, работа с ними требует специальной психологической подготовки учителя. Источником способов является субъект учения — ученик. Учитель их «окультуривает», «опредмечивает», тем самым создает условия для разработки технологии мысли.

Работа со способами учебной работы школьника должна лежать в основе организации личностно-ориентированного образовательного процесса.

Приемы третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых они тесно не связаны с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К этим приемам следует, прежде всего, отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении.

Описание трех типов приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем (при определенных условиях) превращаются в приемы, задаваемые для всех.

Таким образом, способ это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение (раскрытие его как субъектной деятельности) может способствовать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.

Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя по работе с этими материалами; методических рекомендаций к их использованию. Одни из них предполагают их специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие — обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описания способов учебной работы.

Конструкция этих материалов должна быть тоже разная. В первом случае ученик получает задания с указанием тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способы выполнения. Критерии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными.

Использование разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам выполнения) может служить основой для разработки критериально - ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация и проведение урока, где учитель мог постоянно стимулировать учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в процессе учения.

Все сказанное позволяет утверждать, что конструирование и реализация личностно ориентированного образовательного процесса невозможны без учета психологических закономерностей. Психолог должен занимать при этом не столько позицию исследователя, сколько быть активным проектировщиком этого процесса.

Функция урока