Дидактические новации XIX - начала XX В. Характеристика исторического периода

XIX век — этап в истории общемировой, и прежде всего западноевропейской, цивилизации, период, характеризующийся ожесточенной социальной, политической и экономической борьбой, масштаб которой оказал значительное влияние и на развитие образовательной системы. Именно образование стало ареной существенных преобразований в обществе в условиях промышленного переворота и развития разнообразных политических сил. Общая эволюция системы образования была связана со значительными различиями, которые характеризовали темп, масштабы и направленность образовательных реформ в различных странах Европы.

Обращение к «школьному вопросу» стимулировалось самыми разнообразными социальными процессами:

• борьбой за политическую власть в стране;

• ограничением в праве на образование низших социальных сословий;

• стремлением либо упрочить, либо разрушить традиционные культурные устои;

• борьбой за национальное или культурное объединение различных государств и т. д.

В связи с этим возникает настоятельная необходимость четко представить общие концептуальные подходы к функциям и роли образования в прогрессивном развитии того или иного государства.

Именно школа рассматривалась в различных педагогических концепциях и проектах как залог государственного прогресса и национального процветания. Известный представитель французской школы Ж. Симон писал: «Народ, который имеет лучшие школы, — первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра». Поэтому возрастание социальной функции образования привело к осознанию потребности в широком реформировании всей школьной системы. При этом особое внимание уделялось расширению возрастных и социальных границ школьного образования посредством:

• отделения образования от церкви и его перехода под юрисдикцию государства и общественных организаций;

• законодательного оформления взаимоотношений между государством и школой;

• оформления параллельно сосуществующих систем клерикального и светского образования;

• отказа от сословности при организации различных типов учебных заведений;

• борьбы за централизацию или децентрализацию школьной системы;

• установления взаимосвязи между образованием и развитием науки;

• становления относительно преемственной системы учебных заведений (на ступени начального и среднего образования);

• признания необходимости организации всеобщего обязательного начального образования;

• ориентации на использование закрепившихся в социуме культурных и национальных традиций при организации учебной работы.

Данные особенности стимулировали в том числе и необходимость значительных преобразований собственно в учебном процессе, т.е. развитие дидактики как педагогического направления. Наиболее существенные изменения произошли на ступени начальной и средней школы, так как ломка старых консервативных принципов обучения вела к пересмотру как общих целей, задач, содержания образовательного процесса, так и самой методики обучения. При этом получило теоретическое обоснование положение, согласно которому в «начальной школе» была признана направленность образовательного процесса на практическое обучение, а «средняя школа» должна была ориентироваться как на «классическую» модель, связанную с получением гуманитарного образования, так и на «современную» модель, опирающуюся на изучение реальных — естественных, физико-математических и социально-политических — дисциплин. Таким образом, перед образованием была поставлена вполне утилитарная задача — подготовка либо руководителей, общественных лидеров, либо религиозно и политически лояльного подрастающего поколения. Для формирования каждого подобного типа личности и существовала соответствующая образовательная модель, реализуемая на ступени начального, среднего и высшего обучения.

Развитие системы образования

Начальная школа. Основным типом подобного учреждения стала массовая религиозно ориентированная государственная (платная или бесплатная) школа с 7-летним сроком обучения, дававшая своим ученикам элементарные сведения по арифметике, основам религии (катехизис), обучавшая основам чтения, письма, рисования (для мальчиков) и рукоделия (для девочек), различных видов практической трудовой деятельности. В качестве таковых в различ-

ных европейских странах выступали дайм-скул, школы для оборвышей, небольшие школы (Великобритания), моноклассы (Франция), иррегулярные школы (США), церковно-приходские школы (Россия).

Одновременно следует отметить, что в программах отдельных учебных заведений нередко в форме факультатива присутствовали такие предметы, как история, география, начала естествознания, физики или химии, а также различные виды сельскохозяйственных работ. Основной формой организации учебной работы была классно-урочная система, когда ученики подразделялись на классы по возрастным группам и фронтально осваивали сведения по отдельным дисциплинам.

Уровень подготовки в таких учебных заведениях был достаточно низким, так как использовались традиционные, закрепившиеся еще в эпоху Средневековья принципы и методы обучения. Дополнительным свидетельством этого был, например, тот факт, что большое количество собственно учителей в школах были малограмотны.

Средняя школа. Практически во всех странах Западной Европы, в Америке и России присутствовало разделение средних учебных заведений на «неогуманистические» лицеи (Франция) и гимназии классического направления (Германия и Россия), публичные школы-пансионаты (Великобритания) и «современные» школы — реальные училища, городские школы, школы смешанного типа (Германия), коллежи (Франция), грамматические школы (Великобритания), академии и хай-скул (США), уездные и реальные училища (Россия) и т. д. В XIX в. происходило значительное увеличение количества подобных как государственных, так и частных учебных заведений. Однако расширение контингента средней школы вело к необходимости ограничения доступа в них представителей низших слоев, что осуществлялось за счет введения высокой платы за обучение.

Становление системы среднего обучения было связано также с координацией учебных программ, направленных на обязательное изучение общеобразовательных дисциплин, а также на углубленное освоение предметов определенного цикла — гуманитарного, естественно-научного, математического, философского, риторического и т.д.

Необходимость расширения сферы научных знаний учащихся и повышения эффективности общеобразовательной подготовки в ^сРедней школе продиктовала направленность на создание новых Дидактических моделей организации учебного процесса, которые Позволили бы изменить всю систему преподавания. Подобные дидактические разработки стимулировались также целым рядом ус-^л°вий, а именно:

• революцией в естествознании, разработкой новых концепций ^Эволюции человека и человеческой цивилизации;

• началом проведения исследований в области возрастной и педагогической психологии, связанных с получением новых данных о природе детства.

В качестве новых дидактических моделей выступали некоторые преобразования в классической классно-урочной системе как наиболее распространенной форме организации коллективной учебной работы. Ее основным недостатком исследователи считали отсутствие приспособленности школьного образования к индивидуальным способностям учеников. В связи с этим, например, немецкий педагог Й.А.Зиккенгер (1858—1930) реформировал систему начального образования в г. Мангейме, благодаря чему данная модель получила название «мангеймская система». Основным критерием для зачисления учеников в классе был выбран не возрастной критерий, а различия в интеллектуальном развитии детей. Согласно данной системе, существовало четыре ряда классов.

1. Основные — для детей, имеющих средние интеллектуальные способности.

2. Поддерживающие — для учащихся малоспособных, которые обычно не кончают школу.

3. Вспомогательные — для умственно отсталых детей.

4. Так называемые переходные классы для наиболее способных учеников.

Таким образом, ученики изначально имели различные шансы на получение определенного образования на основании результатов проводимых психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в разных типах классов также была различной: от 4 лет — во вспомогательных и поддерживающих до 8 лет — в основных. Подобное распределение учащихся по классам на основе своеобразной концепции педагогического отбора Й. А. Зиккенгера представляло собой лишь своеобразную модификацию классно-урочной системы без изменения собственно ее сущности.

Высшая школа. Развитие системы высшего образования в XIX в. практически не претерпело каких-либо существенных изменений, так как система обучения в институтах, университетах и академиях оставалась во многом традиционной, ориентированной на общеобразовательную и профессиональную подготовку.