Воображение и его роль в творческом становлении личности в процессе обучения

В сложной структуре человеческой психики есть удивительное свойство — воображение, или фантазия. Если при помощи восприятия и мышления человек узнает о свойствах, связях и отношениях вещей, явлений, существующих реально, то в воображении отражается и то, что есть, но недоступно по каким-либо причинам, и то, что было, но свидетелем чего человек не мог быть, и то, чего нет, но что может быть. В воображении находит отражение и то, что никогда не произойдет, никогда не сбудется. Иначе говоря, в фантазии человек выходит за пределы реального мира

во времени и пространстве: он может соединять и разъединять неразложимое и несоединимое, перемещать вещи, события, процессы из настоящего в будущее, в прошлое, из одного пространства в другое.

Воображение — это психический процесс создания образов предметов, продуктов деятельности, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание в условиях неопределенности наличной проблемной ситуации.

Воображение состоит в мысленном отходе за пределы непосредственно воспринимаемого, способствует предвосхищению будущего, оживляет полученный ранее опыт и имеющуюся информацию в новом контексте познания.

Если мышление отражает в основном объективную реальность, то воображение отражает субъективный мир человека, его видение этой реальности. Действие воображения актуализируется в тех моментах, когда для осуществления мыслительных операций не хватает информации, оно позволяет как бы «перескочить» этапы мыслительных действий, априори представить промежуточные и конечные результаты деятельности.

Воображение не может развернуться на пустом месте. Для того чтобы начать фантазировать, человек должен увидеть, услышать, получить впечатления и удержать их в памяти.

Чем больше знаний, чем богаче опыт человека, чем разнообразнее его впечатления, тем больше возможностей для комбинации образов.

Воображение возникло у человека в ходе трудовой деятельности. Предвидеть результаты труда можно было, только «забежав вперед» тех дел, которые совершались в данный момент. Работе мысли и познанию нет границ.

В повседневной деятельности (работа, отдых, общение с другими людьми) перед человеком возникает масса задач. Для их решения не всегда есть необходимые знания. Воображение восполняет этот пробел: оно комбинирует, создает новое сочетание имеющихся сведений и таким образом хотя и временно, но восполняет пробел в знаниях.

Психические процессы — мышление, восприятие, воображение — нередко определяют как «динамические модели действительности». Данным термином подчеркивается тот факт, что познавательная сторона психики моделирует мир, находящийся вне нас, а также создает образы вещей, процессов, которых пока нет, но которые могут быть получены человеческим трудом. Воображение как раз и призвано создавать новую модель мира вещей, конечный результат деятельности человека.

Различают два вида воображения — воссоздающее и творческое.

Воссоздающее воображение развертывается на основе воспринятой знаковой системы: словесной, числовой, графической,

нотной и др. Воссоздавая, человек наполняет знаковую систему имеющимися в его распоряжении знаниями. Ярким примером может служить чтение художественной литературы, чертежа детали, агрегата, плана сооружения. Качество воссоздания того, что заложено в знаковой системе, зависит от ряда причин. Во-первых, от исходной информации, на основе которой развертывается воссоздание. Во-вторых, от суммы и качества знаний человека. Обширность знаний, сочетающаяся с их точностью, богатство жизненного опыта позволяют человеку извлекать из памяти нужную информацию и видеть за знаками сущность явлений. В-третьих, от наличия установки.

Воссоздающее воображение имеет большое значение при усвоении учебного материала. Немыслимо изучать географию, не опираясь на воссоздающее воображение. История оказывается безликой схемой, если в процесс учения не включено воссоздание. При этом используются знания, накопленные в предшествующей жизни. Школьник при изучении истории пользуется небогатым запасом знаний и жизненного опыта, поэтому для него бывает затруднительно, а порой и невозможно воссоздать историческую ситуацию в образах прошлого. Подчас он опирается на представления современности и переносит их в прошлое. А это ошибка, искажение исторической перспективы, нарушение логики истории. Задача педагогического процесса — накапливать у учащихся яркие образы в ходе изучения истории, географии и других учебных предметов, с тем чтобы, опираясь на них, они могли воссоздавать соответствующие действительности картины, ситуации, события.

Творческое воображение — создание нового, оригинального образа, идеи. Творческое воображение протекает как анализ (разложение) и синтез (соединение) накопленных человеком знаний. При этом элементы, «кирпичики», из которых строится образ, занимают иное положение, иное место по сравнению с тем, какое они занимали ранее. В новом сочетании элементов и возникает новый образ. Результат творческого воображения может быть материализован, т.е. на его основе трудом человека создается вещь, предмет, но образ может остаться на уровне идеального содержания, поскольку его реализовать в практике невозможно.

Принято различать несколько приемов создания творческих образов. Наиболее простым является агглютинация (в переводе с греческого — склеивание). Этот прием состоит в том, что берутся части двух или нескольких предметов, процессов и соединяются, «склеиваются» так, что получается образ нового предмета. Этим приемом создавались мифические образы у древних народов (кентавр, сфинкс, грифон и т.п.)

Приемом создания творческих образов является аналогия. Ее сущность состоит в том, что строится образ, в чем-то похожий на реально существующую вещь, живой организм, действие. На прин-

ципе аналогии возникла специальная область знания и инженерного дела — бионика, которая выделяет некоторые свойства живых организмов как биологических моделей и предлагает их для создания механизмов. Так были созданы многие ныне действующие приборы разного назначения (локатор — аналог с органами ориентации летучей мыши).

Творческие образы создаются при помощи акцентирования и преувеличения {преуменьшения). Первое сводится к тому, что в создаваемом образе какая-либо часть, деталь выделяется, особо подчеркивается. Так художник рисует карикатуру, дружеский шарж. Он находит в лице, фигуре, облике человека неповторимые, присущие только ему особенности и усиливает их, выпячивает, заостряет.

Если акцентирование — подчеркивание — относится к части объекта, заострению, обнажению ее, то преувеличение (преуменьшение) распространяется на весь объект, на всю ситуацию.

Наиболее сложный прием творческого воображения — типизация. Так, автор произведения должен в персонаже, ситуации выразить не единичное лицо или событие, а типичное, много раз повторяющееся, наиболее распространенное. Типизация — сложный процесс разложения и соединения, в результате чего выкристаллизовывается зримый образ (человека, его дела, взаимоотношений с другими людьми).

Типизация как прием воображения близко примыкает к мышлению, и практически бывает трудно расчленить их в акте создания типического образа.

Воображение является существенной составной частью творческого процесса, проявляющегося в различных сферах человеческой деятельности. В психологии принято выделять непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) воображение. Первое характеризуется неучастием или незначительным включением в процесс создания образов целеполагания и волевого усилия. Крайним случаем такого воображения считается сновидение. Непреднамеренным видом воображения являются грезы.

Для произвольного воображения характерно наличие задачи на создание образа и волевое усилие при осуществлении этой задачи. Преднамеренным может быть как воссоздающее, так и творческое воображение. Волевое напряжение при создании творческих образов не менее сильно, чем при воссоздании. Вспомним ребенка, который, желая избежать порицания или наказания за проступок, начинает сочинять. Он мучительно фантазирует, пытаясь найти реабилитирующее его и приемлемое для взрослых объяснение. Он порой искренне верит в созданную его воображением ситуацию, которая должна заменить подлинную, но неприятную для него.

Особое место в структуре воображения занимает мечта — образ желаемого будущего. Мечтает человек о том, что привлекает, что

доставляет радость, что удовлетворяет самые сокровенные желания и потребности. О неприятном, безрадостном человек не мечтает. В мечте может быть выражен смысл всей жизни. Она может быть реальной и нереальной.

Творчество — психологически сложный процесс. Однако при всей его многогранности особое место в нем занимает воображение. Оно как бы центр, фокус, вокруг которого, образно говоря, теснятся другие психические процессы и свойства, которые обеспечивают его функционирование. Полет фантазии в творческом процессе обеспечивается знаниями (добытыми мышлением), подкрепляется способностями и целеустремленностью, сопровождается эмоциональным тоном. И вся эта совокупность психической активности, где воображение выполняет главную роль, может привести к большим открытиям, изобретениям, созданию разнообразных ценностей во всех видах человеческой деятельности.

Творчество — это высший уровень познания. Оно не может совершаться без предварительного накопления знаний. Открывать новое можно, только овладев всеми уже добытыми знаниями в данной области.

Исследования творчества свидетельствуют о том, что оно имеет общие принципы и этапы вне зависимости от вида деятельности. Вместе с тем этим не исключаются закономерности и этапы, характерные для творчества в пределах конкретного содержания.

Перечислим этапы творческого процесса, взятого в общем виде:

1-й этап. Зарождение идеи, реализация которой осуществляется в творческом акте.

2-й этап. Концентрация, «стягивание» знаний, прямо и косвенно относящихся к данной проблеме, добывание недостающих сведений.

3-й этап. Сознательная и бессознательная работа над материалом, разложение и соединение, перебор вариантов, озарение.

4-й этап. Проверка и доработка.

Успешный процесс обучения во многом опирается на воображение детей и способствует его развитию. Как показывают исследования В. В. Давьщова, воображение порождает потребность в учебной деятельности у детей 6 —7-летнего возраста. Игра уже не удовлетворяет полностью познавательных стремлений ребенка, поскольку в ней преобладает предметное содержание, а достаточно жесткие правила ограничивают активность ребенка. Воображение заставляет обращаться к познанию отдаленных объектов и предметов (другие страны, люди, жизнь в будущем и т.д.). Игра всегда статична по содержанию и не дает возможности развернуться плану воображения ребенка. Такая возможность появляется в учебной деятельности.

При построении обучения необходимо учитывать ряд особенностей, обусловленных самой природой детского воображения, за счет которого и происходит постижение новых знаний.

Воображение — это всегда способность охватить целое раньше частностей. Поэтому в обучении необходимо раскрывать общие понятия явления раньше его частных свойств и проявлений. Необходимо предоставлять не сам ответ, а демонстрировать его генезис, подталкивать ребенка к поиску условий происхождения объектов. Дидактически это выражается в раскрытии перед ребенком процесса происхождения явлений и объектов, в уяснении их смысла и взаимосвязи с другими процессами. Например, когда объясняется понятие «паровоз», необходимо говорить о том, что такое движение и как возникли различные движущиеся искусственные аппараты. Тогда, как показывают исследования В.В.Давыдова, происходит овладение понятием. Объяснение этого же понятия в логике индуктивного описания признаков и свойств (корпус, котел, колеса, труба и т.д.) не дает возможности овладеть понятием.

В этой связи основное дидактическое требование к обучению при опоре на воображение — не давать готовых знаний, поскольку готовое знание сужает воображение, притупляет его возможности и развитие.

Это важно еще и потому, что воображение лежит в основе рефлексии. Известно, что рефлексия как способность рассмотреть основание своих мыслей, идей, повторно проследить их ход для обоснования новых идей и мыслей разворачивается в плане воображения.

Вместе с тем преобладание в школе (особенно в начальных классах) эмпирического обучения, по мысли В.В.Давыдова, приводит к тому, что снижаются фантазийность детей, их творческие способности.

Как показывают исследования, развитие воображения обеспечивается следующим рядом дидактических условий:

— обучение теоретическим знаниям и проблематизация обучения;

— применение дедуктивной логики в построении содержания обучения;

— использование диалогово-дискуссионных форм обучения;

— внедрение в обучение предметов художественно-искусствоведческого цикла.

Велика роль воображения в творческой деятельности учителя. Казалось бы, воспитательная деятельность учителя построена на знании фактов поведения ученика, на их анализе и выводах для педагогического воздействия. Однако это не так. Педагогическая деятельность предполагает и строгое мышление, й воображение как основу антиципирования (предвосхищения будущего). Предвидеть близкое и отдаленное будущее своих действий, предвидеть действия и поведение ребенка в ответ на воспитательные действия, прогнозировать и проектировать развитие учебной деятельности и личности ребенка — едва ли не важнейшая задача учите-

ля-воспитателя. Во всем этом на процесс воображения ложится немалая нагрузка.

Сложность антиципирования в учебно-воспитательном процессе заключается в том, что слишком многое обуславливает поведение и развитие школьника. В поведении ребенка нет однозначности, т. е. одна и та же причина необязательно вызовет одни и те же дела и поступки. Один и тот же стимул может по-разному переработаться в сознании школьника и выразиться в поведении. Это зависит от степени понимания, состояния в данный момент, отношения к учителю, влияния сверстников и т.д. Педагог должен быть готов к тому, чтобы предвидеть комплекс причин, обуславливающих сиюминутные реакции ученика, а также его поведение в ближайшем будущем.

Отмечая необходимость воображения в учительском труде, вместе с тем следует предупредить об одной опасности. Оценка школьника должна строиться на достоверных фактах поведения. У учителя-воспитателя не должно быть сомнения в подлинности этих фактов. Если же подлинность поведения школьника оценивается не на основе восприятия, а на основе воображения, то допускается серьезная ошибка. Выдача предполагаемого, нафантазированного факта за реальное поведение и действие чревата самыми неприятными и нежелательными последствиями как для учащегося, так и для учителя. Оценка школьника и его дел, каждый поступок и проступок должны быть поставлены в логически связанную цепочку. В этой части учительский труд ничем не отличается от творческого труда ученого.

Одухотворенность — одно из важнейших и ценнейших качеств личности педагога. Учителя, который рассказывает учащимся давно известный ему материал, всегда подстерегает опасность соскользнуть во время урока в плоскость обыденного, прозаического переживания фактов. В этом одна из причин серых, сухих, неинтересных уроков. И учитель, и ученики видят во взаимном общении лишь скучную обязанность. Этого не должно быть. Лишь тот урок захватывает учащихся, на котором учитель вместе с учениками как бы впервые открывает неизвестное им, но давно известное ему как нечто новое и для него самого. Одухотворенность в работе учителя достигается не деланным воодушевлением. Она есть результат, с одной стороны, все более глубокого познания предмета, а с другой — не менее вдумчивого изучения интеллектуальных запросов учеников.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Воспитание внимания школьников. — 2-е изд. — М-, 1946.

2. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. — Л., 1961.

3. Ананьев Б. Г., Веккер Л.М., Ломов Б. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в процессе познания и труда. — М., 1959.

4. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960.

5. Арнаудов М. Психология литературного творчества. — М., 1970.

6. Артамонов И. Д. Иллюзии зрения. — М., 1969.

7. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Под ред. Ю.М.Забродина, Б.Ф.Ломова. — М., 1979.

8. Беркинблит М., Петровский А. Фантазия и реальность. — М., 1968.

9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

10. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.

11. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. — М., 1970.

12. Валлон А. От действия к мысли: Пер. с фр. — М., 1956.

13. Веккер П.М. Восприятие и основы его моделирования. — Л., 1964.

14. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969.

15. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987.

16. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др.-М., 1984.

17. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. — М., 1950.

18. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2.

19. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979.

20. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.— Т. 3.

21. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. — М., 1976.

22. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

24. Добрынин Н. Ф. Произвольное и непроизвольное внимание // Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина. — М., 1958. — Т. 81.

25. ДудецкийА.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. — Смоленск, 1974.

26. Жинкин И. И. Механизмы речи. — М., 1958.

27. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В.П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. — М., 1967.

28. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.

29. Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шо-роховой. — М., 1968.

30. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. — М., 1955.

31. Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках. — М., 1957.

32. Кравков СВ. Очерк общей психофизиологии органов чувств. — М.; Л., 1946.

33. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.

34. Леонтьев А. Н. Проблема возникновения ощущения // Проблемы развития психики. — 3-е изд. — М., 1972.

35. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979.

36. Лобные доли и регуляция психических процессов. — М., 1966.

37. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. — М., 1979.

38. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979.

39. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в обучении. — М., 1972.

40. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

41. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. — Тбилиси, 1972.

42. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.

43. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

44. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976.

45. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967.

46. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989.

48. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии восприятия // Исследования по психологии восприятия. — М., 1948.

49. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. — М., 1962.

50. Сеченов И. М. Впечатления и действительность // Избранные философские и психологические произведения. — М., 1947.

51. Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М., 1972.

52. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.

53. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979.

54. Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

55. Степанов А.А. Отражение в речи особенностей личности // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. —Л., 1964. — Т. 254.

56. Страхов КБ. Воспитание внимания школьников. — М., 1958.

57. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч. — М., 1949. — Т. 6.

58. Шеварев П. А. Исследования в области восприятий // Психологическая наука в СССР. — М., 1959. — Т. 1.

59. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979.

60. Экспериментальные исследования внимания: Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина. - М., 1970. -Т. 381.

61. ЭсауловА. Ф. Психология решения задач. — М., 1972.

Вопросы и задания

1. Какие психологические процессы выступают в качестве основных предпосылок обучения?

2. Какова природа, механизм возникновения и феноменология различных видов ощущения?

3. В чем состоят основные свойства, закономерности и особенности организации ощущений в процессе познания и обучения?

4. Каковы основные свойства и виды восприятия?

5. Каковы особенности восприятия пространства и времени, движения и развития наблюдательности в педагогическом процессе?

6. В чем состоит дидактическое значение ощущений и восприятия?

7. Каковы особенности и виды внимания в процессе активного познания и обучения?

8. Что относится к основным свойствам внимания и способам его формирования в процессе обучения?

9. Какова сущность и особенности процессов памяти в процессе познания и обучения?

10. Что относится к основным свойствам памяти и особенностям представлений в познании и обучении?

11. В чем состоит сущность мышления в структуре высших познавательных процессов?

12. Каковы основные мыслительные операции, виды и свойства мышления?

13. В чем состоят особенности развития мышления в процессе учебной деятельности?

14. Какие особенности речи и языка лежат в основе познания и обучения?

15. Каковы особенности воображения как высшей формы познавательной активности личности?

16. Какие виды и приемы воображения лежат в основе развития ученика и учителя?

 

 

ГЛАВА 4 ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ДИДАКТИКИ

4.1. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ Цели и задачи образования

Цели образования определяются социальным строем общества и имеют определенную структуру. Это цели, определенные в нормативных государственных документах, в нормативных и теоретических документах системы народного образования, сформулированные в учебных программах и, наконец, заданные в методических учебных пособиях по темам, разделам учебных программ.

В прогрессивной педагогике прочно утвердилось положение о том, что к определению целей образования, его содержания и структуры нужно подходить с позиций современной концепции человека. Так, Н. К. Крупская считала целью образования воспитание людей, имеющих продуманное мировоззрение, умеющих строить разумную жизнь, понимающих и воспринимающих все происходящее вокруг, подготовленных в теории и на практике к физическому и умственному труду. А. С. Макаренко утверждал, что цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук.

Понятие «образование» было введено И. Г. Песталоцци (1746— 1826).

В конце XVIII — начале XIX в. в психолого-педагогической литературе появились термины «формальное образование» и «материальное образование», на основе которых впоследствии сформировались два крупных направления в области содержания образования. Сторонники того и другого направлений не уделяли внимания содержанию образования. Глубокой критике их подвергали русские революционные демократы Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, К. Д.Ушинский за узость и односторонность их взглядов. Так, К.Д.Ушинский писал, что формальное развитие рассудка в том виде, как его понимали прежде, есть несуществующий призрак, рассудок развивается только в действительных реальных знаниях.

Каждая наука развивает человека, насколько хватает ее собственного содержания, и развивает именно этим содержанием-

Знания должны быть полезны в будущей жизни. Вместе с тем нельзя подходить к знаниям лишь с точки зрения их непосредственной пользы для жизненной практики человека. Так, древняя история помогает уяснить ход исторического развития человеческого общества в целом, но не может быть приложима к современной практической деятельности людей.

Таким образом, К.Д.Ушинский был противником утилитарного подхода к изучению наук в школе, характерного для сторонников материального образования. Школа, по мнению К.Д.Ушин-ского, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. А так как школа имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные способности которого все расширяются и будут расширяться, то она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее.

Образование есть процесс и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания.

В конце XIX — начале XX в. получила распространение педо-центрическая теория образования, основателями которой были западные ученые Д.Дьюи, В.Килпатрик и др. Сторонники этой теории рассматривали образование через призму интересов и способностей ребенка.

Отечественный дидакт В.С.Леднев считает, что глобальной целью образования является всестороннее гармоническое развитие личности. Он выделяет следующие функции общего среднего образования: массовость охвата молодежи; передача общей культуры последующим поколениям; всестороннее гармоническое развитие личности. В соответствии с этими функциями могут быть сформулированы и цели общего среднего образования.

Образование представляет собой прогрессивную линию движения человека от рождения до смерти, т.е. изменение его параметров, свойств и качеств во времени.

Решение и постановка целей образования связаны с поиском альтернатив в различных социальных институтах. Этим поиском занимаются социологи, политики, психологи, педагоги, экономисты.

Целью современного образования является развитие качеств личности, необходимых ей и обществу для включения в социально значимую деятельность.

В концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), принятой в 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования, главная цель общего образования сформулирована следующим образом: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамических социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества

(продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений и т.д.).

В национальной доктрине образования в Российской Федерации, принятой на том же совещании, были также сформулированы стратегические цели образования, тесно связанные с проблемами развития российского общества, а именно:

— преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

— восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

— создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Система образования призвана обеспечить:

• историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;

• воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;

• разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;

• формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;

• систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

• непрерывность образования в течение всей жизни человека;

• многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;

• преемственность уровней и ступеней образования;

• развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании;

• академическую мобильность обучающихся;

• развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;

• подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;

• экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.

Обеспечению решения задач образования призвана служить система обучения. Вместе с тем существует проблема соотношения между самими понятиями «образование» и «обучение».

С точки зрения системного подхода образование, по мнению М.И. Махмутова, является метасистемой по отношению к системе обучения. В соответствии с этим содержание образования является более широким понятием по сравнению с содержанием обучения. Отсюда следует, что цели и содержание образования и обучения не совпадают. Так, если, например, цель образования — всестороннее и гармоническое развитие человека и подготовка молодого поколения к активной общественной жизни, то цель обучения уже конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.

Рассмотрим, как решает проблему соотношения целей образования и обучения известный польский дидакт В.Оконь.

Исключительное значение общего образования, по мнению ученого, определяется тем, что оно должно способствовать установлению социальных связей между людьми, общественными классами и народами, быть основным фактором, открывающим путь в мир человеческой культуры. Автор выделяет два гармонично связанных между собой аспекта общего образования: предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, необходимых для его преобразования, и личностный (субъективный), связанный с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию. В соответствии с названными аспектами рассматриваются и цели обучения.

Обучение, рассматриваемое с предметной (объективной) стороны, имеет следующие три основные цели:

1) овладение учащимися основами научных знаний о природе, обществе, технике и искусстве (формирование мировоззрения, умений и навыков, обеспечивающих возможность самостоятельного использования этих знаний; способов научного мышления и методов исследований в рамках отдельных предметов);

2) общая подготовка учащихся к практической деятельности, которая позволяет человеку познавать и преобразовывать природу, общество и культуру и осуществляется, прежде всего, через познавательную деятельность;

3) формирование у учащихся научных убеждений и основанного на них целостного восприятия мира.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, также включает три основные цели, которые находятся в Неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей:

1) общее развитие мышления и познавательных способностей;

2) формирование потребностей, мотивации, интересов и увлечений учащихся;

3) привитие учащимся навыков к самообразованию, необходимыми условиями которого являются овладение «техникой» самообразования и привычка к работе над собственным образованием.

Определение и структура содержания образования

В дидактике существуют различные трактовки понятия содержания образования. Так, Ю. К. Бабанский определяет его следующим образом: «Содержание образования — это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду» [12, с. 366].

Здесь в содержание образования включаются все элементы социального опыта, накопленного человечеством. При этом содержание образования рассматривается как один из компонентов процесса обучения.

Иное определение содержания образования дает В.С.Леднев, который считает, что его необходимо анализировать как целостную систему. При этом следует иметь в виду, что содержание образования не является компонентом образования в обычном смысле этого слова. Оно представляет собой особый «разрез» образования, иначе говоря, это образование, но без учета его методов и организационных форм, от которых в данной ситуации абстрагируются. Таким образом, «содержание образования — это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [6, с. 54].

В.С.Леднев выделил факторы, оказывающие влияние на набор структурных компонентов образования и их взаимосвязь. Структуру содержания образования в целом определяют:

— факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основные отрасли и последовательные ступени;

— факторы, определяющие структуру содержания общего, политехнического и специального образования с учетом их градации на теоретическую и практическую части;

— факторы содержания образования в общей школе;

— факторы содержания образования в специальных учебных заведениях — профессионально-технических училищах, средних и высших специальных учебных заведениях;

— факторы, определяющие содержание отдельных учебных курсов, отдельных видов практик и учебных проектов.

На основе анализа социального опыта И.Я. Лернер и М. Н. Скат-кин выделяют 4 типа элементов содержания образования.

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это основные понятия и термины, факты повседневной действительности; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данном обществе.

2. Система умений и навыков, т. е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством.

3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Последнее предполагает:

— самостоятельный перенос знаний и умений в новую си