Импрпвизация В обучении актера

А. В. ТОЛШИН

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ* 2005

Импровизация в обучении актера

¶УДК 792 ББК 85.44 Т52

Утверждено к печати Советом факультета драматического искусства 1 декабря 2004 года

Научный редактор:

ст. научный сотрудник, кандидат искусствоведения Н. В. РОЖДЕСТВЕНСКАЯ

Рецензенты:

доцент,

доктор искусствоведения

Л. В. ГРАЧЕВА

профессор

Л. В. ЧЕСТНОКОВА

¶ Т52 Импровизация в обучении актера. Учебное пособие. — СПб.: СПГАТИ, 2005. - 115 с.

ISBN 5-88689-018-1

Данное учебное пособие обосновывает возможность широкого включения импровизации в программу обучения актера. В нем обращено особое внимание на развитие творческих способностей с помощью импровизации. Импровизационное творчество актера рассматривается в нескольких взаимосвязанных аспектах: художественном, психологическом и педагогическом. Комплексы упражнений интегрируют приемы и формы обучения как из арсенала традиционных, отечественных, так и из методик зарубежных театральных школ, актерскую и педагогическую практику самого автора.

Пособие адресовано студентам и аспирантам по специальности «Актерское искусство».

В оформлении книги были использованы

рисунки Н. П. Акимова к спектаклю

«Повесть о молодых супругах» по пьесе Е. Шварца

¶ j 4502040000-(004)

34Д(03)-2005 ISBN 5-88689-018-1

— без объявл.

© Санкт-Петербургская государственная академия театрального искусства, 2005

© Издательство «Чистый лист», оформление, макет, 2005 А. В. Толшин

ИМПРПВиЗАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ АКТЕРА

Учебное пособие

Макет и верстка Л. Н. Киселевой, В. Г. Лошкаревой

Корректор Т. А. Осипова

Технический редактор и технолог В. А. Белова

ISBN 5-88689-0184

Подписано в печать 31.03.2005. Формат 60 х 90/16.

Гарнитура NewBaskerville, RodchenkoC.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Печ. л. 7,25.

Тираж 500 экз. Ризограф СПГАТИ. Зак. № 32.

Санкт-Петербургская государственная

академия театрального искусства

191028, Санкт-Петербург, Моховая ул., 34.

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ.. 4

ТЕОРИЯ. ИМПРОВИЗАЦИЯ КАК ФЕНОМЕН ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА.. 6

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ОСОБЕННОСТИ ИМПРОВИЗАЦИИ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ИСКУССТВ.. 6

ВИДЫ СЦЕНИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ В XX ВЕКЕ.. 8

ПРИМЕНЕНИЕ ИМПРОВИЗАЦИИ В РУССКОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА.. 11

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ... 16

ГЛАВА ВТОРАЯ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ИМПРОВИЗАЦИИ.. 18

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ... 20

ГЛАВА ТРЕТЬЯ. УСЛОВИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦЫПЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К ИМПРОВИЗАЦИИ 21

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ... 25

ПРАКТИКУМ... 26

НАЧАЛО ЗАНЯТИЙ.. 26

ТРЕНИНГ ВОСПРИЯТИЯ.. 29

НЕПОСРЕДСТВЕННОСТЬ.. 34

АССОЦИАТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ.. 38

КОМПОЗИЦИОННОЕ МЫШЛЕНИЕ.. 39

НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ И ПРАВИЛА СОЧИНЕНИЯ.. 42

НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К ИМПРОВИЗАЦИИ.. 46

«ПЕРЕМЕНА ПОЛОЖЕНИЯ». 46

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ АБИТУРИЕНТА.. 51

ИЗУЧЕНИЕ ПРИРОДЫ ПЕРЕВОПЛОЩЕНИЯ.. 53

РАБОТА НАД ХАРАКТЕРОМ... 55

ПРОВЕРКА ОСВОЕНИЯ ЭТАПОВ ОБУЧЕНИЯ.. 56

ЭТЮДНЫЙ МЕТОД РАБОТЫ НА РОЛЬЮ... 57

ПРИМЕР РАБОТЫ НАД ПЬЕСОЙ.. 59

СОХРАНЕНИЕ УЧЕБНОГО СПЕКТАКЛЯ.. 60

НЕКОТОРЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ТРЕНИНГА СТУДЕНТАМИ.. 61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 62

БИБЛИОГРАФИЯ.. 63

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Творчество актера происходит «здесь и сейчас», в непосредственном общении со зрителем, поэтому импровизационность лежит в самой природе театрального искусства. В. Э. Мейерхольд видел в импровизации величие актерского искусства. М. А. Чехов связывал с импровизацией самостоятельность творчества актера, его авторское начало, — когда написанная автором пьеса является предлогом для свободного проявления своей творческой индивидуальности. Г. А. Товстоногов писал: «Мне кажется, импровизация — одно из самых действенных средств, способных спасти современную сцену от окостенения». Он был убежден, что импровизация должна стать ведущим принципом театрального творчества. Отмечая то, что импровизация не может быть полностью объяснима, Г. А. Товстоногов утверждал, что дар импровизации или природную к ней склонность можно и необходимо воспитывать.

Профессиональное кредо актера предполагает свободу в предлагаемом режиссером рисунке роли, подлинное импровизационное взаимодействие с партнером, гибкое, сиюсекундное включение в предлагаемые обстоятельства, рождение оригинальной оценки и выражение ее в яркой художественной форме. Этого же требует от актера сегодняшний рынок труда.

Для современного этапа развития высшей театральной школы характерно многообразие методических приемов обучения актера. В их числе и применение импровизации.

Интерес к использованию импровизации в учебных целях родился давно. Известны опыты в этой области выдающихся отечественных театральных педагогов К. С. Станиславского и Л. А. Сулержицкого, В. Э. Мейерхольда, Е. Б. Вахтангова, М. А. Чехова, Ф. Ф. Комиссаржевского, а также их последователей — С. Э. Радлова, Н. М. Горчакова, В. О. Топоркова, Г. В. Кристи, Н. В. Демидова, М. О. Кнебель, Б. Е. Захавы, Ю. А. Кренке и др.

Работы Станиславского, Мейерхольда, Вахтангова и их последователей выявили ряд сущностных особенностей импровизации как составной части эстетики театра, ее философии, как вида художественного творчества и как приема обучения. В трудах этих театральных педагогов были определены условия развития способности к актерской импровизации в период обучения актера и намечены области ее применения в учебном процессе. Импровизация как один из инновационных принципов обучения потребовала определенных творческих установок: воспитания художественной индивидуальности, развития актерской самостоятельности, синтеза различных видов искусств, разностороннего образования и выразительной техники.

В двадцатые годы XX века в Ленинграде занятия сценической импровизацией включались в учебный план профессионального актерского образования. В проекте Положения о Школе актерского мастерства (ШАМе) В. Э. Мейерхольдом и Л. С. Вивьеном была определена работа над сценической импровизацией в третьем семестре обучения — он назывался «индивидуализирующим». Примечательно, что практическая работа над импровизацией сочеталась с научно-теоретическим обоснованием такого рода практики. Импровизация связывалась с изучением «теории сценической композиции» и различных методов игры: с «театральностью», «натуралистичностью», «мимизмом» (маски, гротеск), игрой в различных сценических манерах.

В дальнейшем многие педагоги ленинградской (ныне санкт-петербургской) театральной школы использовали импровизацию в целях развития восприятия, воображения, живого непосредственного взаимодействия между партнерами, в действенном, этюдном способе анализа пьесы и роли, в выявлении характерности и в ряде других моментов обучения.

Настоящая работа и вошедшие в него упражнения есть обобщение многочисленных попыток связать импровизацию и обучение актера, развить разнообразные стороны актерского таланта с помощью импровизации. Для этого был систематизирован имеющийся в педагогической, театроведческой и психолого-педагогической литературе опыт применения импровизации как приема обучения актера. Данное учебное пособие опирается на опыт использования импровизации в санкт-петербургской театральной школе (В. Н. Соловьев, Б. В. Зон и Т. Г. Сойникова,

Л. Ф. Макарьев, И. Э. Кох, Е А. Товстоногов, А. И. Кацман, Л. М. Рехельс, 3. Я. Корогодский, И. Б. Малочевская, В. В. Петров, В. М. Фильштинский). В работе используется опыт преподавателей других школ и направлений: М. О.Кнебель, Б. Е. Захавы, Ю. А. Стромова, М. И. Туманишвили, О. П. Табакова, П. Н. Фоменко, В. А. Петрова, А. А. Васильева.

Автор опирался и на собственный актерский и педагогический опыт. Комплексы упражнений интегрируют приемы и формы обучения как из арсенала традиционных, отечественных методик (в том числе отраженных в поэтапных требованиях, разработанных кафедрой основ актерского мастерства СПГАТИ), так из методик зарубежных театральных школ (Д. Ходгсон и Э. Ричарде, К. Джонстон, Г. Аткинс, С. Карузо, Р. Запора, В. Сполин, С. Елдриджа, М. Гонзалес, О. Кук, М. Вестин). Многие упражнения автор развил; дополнил, видоизменил, исходя из собственной педагогической практики, некоторые оставил неизменными — такими, какими они дошли до нас в педагогической, театроведческой литературе, были извлечены из архивов или показаны во время занятий. В тексте после названия упражнения дается ссылка на автора упражнения, либо на того педагога, который это упражнение использует.

В психологии художественного творчества импровизация остается малоизученным явлением, поэтому исследование ее механизмов имеет как теоретическое, так и практическое значение. Изучение процесса развития способностей к импровизации потребовало обращения к литературе по психофизиологии и психологии творчества (работы Л. С. Выготского, Д. Н. Узнадзе, Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина, Д. С. Лихачева, П. М. Якобсона, Е. В. Сидоренко, В. Л. Дранкова, Н. В. Рождественской, Б. М. Ру-нина и Н. В. Скрипниченко, С. И. Макшанова, Н. Ю. Хрящевой, Л. В. Грачевой, Л. Р. Грэхэма). На основе анализа этой литературы выявлены особенности и психологические механизмы сценической импровизации.

Данное учебное пособие обращено к студентам и аспирантам по специальности «актерское искусство». Исследуя опыт применения импровизации как методического приема в педагогической и театроведческой литературе, рассматривая результаты практики различных педагогов, автор постарался ответить на ряд вопросов. В чем суть сценической импровизации? Какие элементы

психотехники необходимо развивать для пробуждения у студента потребности и способности к сценической импровизации? Каково место импровизации в педагогическом процессе? В какой степени формирование способности к импровизации должно быть представлено в теоретическом и практическом курсе воспитания актеров сегодня?

Чтобы определить условия и психологические механизмы импровизационного творчества актера, последнее рассматривается в нескольких взаимосвязанных аспектах: художественном, психологическом и педагогическом. В работе предпринята попытка определения многофункциональной природы сценической импровизации; описаны ее психологические механизмы и выявлены некоторые психологические особенности — многоуровневое сознание актера в процессе исполнения, импровизационное мышление и импровизационное самочувствие актера в роли. Это позволило теоретически обосновать методический прием обучения актера с помощью импровизации, подкрепить его системой упражнений и осмыслить результаты их применения в учебном процессе.

Принципы построения упражнений и их эффективность проверялись в ходе педагогической работы автора на кафедре основ актерского мастерства СПАТИ (мастерская проф. В. В. Петрова (1994-1999), проф. А. С. Шведерского (1998, 2000), Б. Н. Голубицкого (1999), С. И. Паршина (2000-2002), С. Д. Черкасского (2002-2004), в собственной актерской практике в театре Комедии им. Н. П. Акимова. Эти принципы выверялись автором при проведении мастер-классов и занятий в программе университетского образования в Финляндии (1996) и Швеции (1999, 2000, 2003).

ТЕОРИЯ.
ИМПРОВИЗАЦИЯ КАК ФЕНОМЕН ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА

 

 

ГЛАВА ПЕРВАЯ.
ОСОБЕННОСТИ ИМПРОВИЗАЦИИ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ИСКУССТВ

Импровизация зародилась как одна из первоначальных форм художественного творчества [1]. Пластические, музыкальные, драматические, поэтические (лирика и эпос), фольклорные виды искусства развивались посредством импровизации.

Народная песня создавалась путем постепенного наслоения и развития отдельных импровизаций. Этому способствовал фольклорный характер песен, передаваемых «из уст в уста». Народные музыканты стремились сочетать четкую фиксацию однажды найденного музыкального образа с его свободным варьированием и развитием в процессе постоянного обновления и обогащения музыки. Показательно, что в музыкальном творчестве способность к импровизации часто сопутствует композиторскому таланту. Выдающимися импровизаторами были крупнейшие композиторы и пианисты XIX века: В.-А. Моцарт, Л. Бетховен, Н. Паганини, Ф. Лист, Ф. Шуберт, Ф. Шопен, А. Г. Рубинштейн и др.

Новые функции музыкальной импровизации раскрылись в XX веке. В симфонической, джазовой, поп-музыке и музыке авангарда импровизация стала одним из художественных элементов и принципов сочинения и исполнения музыкального произведения. Примечательно, что в области музыки многие педагоги используют импровизацию как средство профессионального воспитания (такова практика Э. Жака-Далькроза, Ф. Йёде, К. Орфа и др.). Выдающийся швейцарский музыкант, педагог и композитор Э.-Ж. Далькроз (1865—1950) использовал импровизацию в обучении музыке и ритмике для формирования воображения, пластического восприятия и композиционного мышления учеников. Идеи Далькроза во многом перекликались с идеями Станиславского. Особенно это касалось метода физических действий и понимания теснейшей связи между переживанием и темпо-ритмом существования актера в роли. Не случайно система Далькроза пре-

подавалась в студиях Станиславского. Любопытно, что Далькроз использовал импровизацию, завершая ею каждый этап обучения. В импровизационных упражнениях Далькроз опирался на звук, ритм, динамику и энергию музыкальной темы, осознанные через телесные импульсы, где острота музыкального чувства зависит от остроты физического восприятия. Через пластику ученики осваивали понятие темпа, ритма, гармонии, сольфеджио. Сам швейцарский педагог характеризовал импровизацию как «быструю, непосредственную, инструментальную композицию»[2]. Импровизация в методике Далькроза требовала синтеза физической, пластической и интеллектуальной основы дарования, то есть нерасторжимого единства души и тела ученика.

Другая важная составляющая искусства драматического актера — искусство пластики. Импровизационность народного танца не вызывает сомнений. Так в русской народной пляске — парной и сольной - импровизация помогает каждый раз по-новому выражать содержание танца, выстраивает живые отношения между партнерами, между исполнителями и публикой. Пляска не имеет строго установленного рисунка, она вся построена на импровизации исполнителей, и каждая пара вносит в пляску свои движения, свою манеру[3]. Но при этом обязательным условием исполнения является наличие единой цели и задачи: исполнители пластически выражают любовную игру, чистоту отношений и задор.

Импровизация издавна существовала и в поэтическом творчестве — у русских сказителей-былинников, у исполнителей финской «Калевалы», в древнеарабских соревнованиях в хульбе и похвальбе в эскимосских состязаниях под барабан. В народной поэзии Казахстана, Хакасии известно соревнование акынов — народных песенников-импровизаторов. В Европе в поэзии трубадуров импровизация, или параллельное произнесение, считались необходимым талантом исполнителя — поэта. Европейские импровизаторы-поэты приезжали и в Россию. Джованни Джустиниани (1810—1866) — итальянский поэт и импровизатор, много путешествовавший по Европе, с 1840 года стал известен в России, где между прочим с успехом выступал в Одессе, Москве, Санкт-Петербурге. Здесь в 1841 году он издал часть своих импровизаций и в 1851 году был избран лектором Санкт-Петербургского университета. Известно, что замечательным импровизатором был польский поэт Адам Мицкевич.

С импровизацией были связаны практически все формы народного театра: древнегреческий (мим), древнеримский (фес-ценнины), древнеиндийский (ритуальный), древнерусский (театр скоморохов), итальянский (комедия дель арте), французский (ярмарочный театр) и др. Они, в свою очередь, повлияли на развитие театров в поздние века. Многоплановая импровизация по намеченному сценарию в образе требовала высокой готовности и специально развитых качеств актера. Известны и выдающиеся актеры-импровизаторы Древней Греции, Египта, Рима, Франции, Италии. Некоторым из них, как, например, Бертинацци в Италии XVI века, удавалось безостановочно импровизировать на сцене целые пятиактные пьесы.

Актер-импровизатор был поставлен в условия обязательного оправдания (обживания) схемы-сценария. Так выдающийся итальянский актер, режиссер и драматург Дарио Фо в книге «Секреты ремесла», говоря о средневековом артисте — «guillare» или менестреле, пишет, что «знание всех в мире трюков актерской профессии никогда не могло быть достаточным, если актер не обладал врожденной способностью, особым даром, незаменимым при импровизации. Это дар постоянно производить впечатление, что все, что актер ни делает, — абсолютно ново и только что пришло ему в голову»[4]. Следует отметить высокий уровень подготовки актеров итальянского театра комедии дель арте, которые обладали разнообразными способностями в области пластики, музыки и драматургии.

Влияние итальянской комедии дель арте испытали на себе многие драматурги: В. Шекспир в Англии, Лопе де Вега в Испании, А.-Р. Лесаж, Ш.-Ф. Пирон, Ш.-Ф. Панар, Ж.-Б. Мольер во Франции, К. Гоцци и К. Гольдони в Италии. Известны великие актеры-импровизаторы: Ф.-Л. Шредер в Германии (1744—1816), Ф. Леметр (1800-1876) во Франции, В. И. Живокини (1805-1876), П. С. Мочалов (1800-1848) и К. А. Варламов (1848-1915) в России.

Рассмотрев зарождение феномена импровизации в различных видах искусства, отметим, что импровизация появляется в исполнительском творчестве там, где публика воспринимает не только результат, но и сам процесс творчества, а художник является одновременно и автором, и исполнителем. В синтетическом театральном искусстве многообразие видов сценической импровизации обусловлено формой и жанром театрального представления.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

· Вчем феномен импровизации как вида художественного творчества?

· Какие первоначальные художественные формы искусства развивались посредством импровизации?

· Чем характерна импровизация в исполнительском творчестве?

· Какие виды сценической импровизации в XX веке вам известны?

· Чем обусловлено многообразие видов сценической импровизации в театральном искусстве?

· Определите сценическую импровизацию как вид творчества, выразительное средство, свойство сценической игры.

· Что отличает хаотическую импровизацию от импровизации, преследующей художественные задачи?

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

· Какие особенности импровизации как составной части эстетики театра, ее философии выявили работы К.С.Станиславского, В. Э. Мейерхольда, Е. Б. Вахтангова, М. А. Чехова и их последователей?

· Какие практические ходы к импровизационному самочувствию артиста в роли наметил Станиславский?

· Как вы можете объяснить необходимость открытого Станиславским этюдного метода работы над ролью и пьесой?

· Сформулируйте задачи, стоящие перед актером, применяющим этюдный метод работы над ролью.

· Какое место занимала импровизация в образе синтетического (игрового) театра и актерской техники в художественном методе Мейерхольда?

· Приведите примеры (области и разделы учебных программ), где Мейерхольд применял импровизацию как педагогический принцип обучения.

· Как вы понимаете выражение Мейерхольда «актер — композитор своей роли?»

· Какие этические принципы педагогики Вахтангова ведут к развитию импровизационных способностей?

· Как вы понимаете применяемое Мейерхольдом и Чеховым понятие композиционного мышления актера?

ГЛАВА ВТОРАЯ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ИМПРОВИЗАЦИИ

 

Слово Improvisation (фр.) или improvisazione (итал.) произошло от латинского Improvisus, что значит — неожиданный. В словаре Тезаурус (англ.) отмечены две важнейшие особенности импровизации — определяющая роль бессознательных моментов в ее возникновении и сиюминутность, мгновенность отклика на внешний импульс [30].

Театральная энциклопедия дает толкование понятия импровизации как сценической игры, не обусловленной точным драматическим текстом и не подготовленной на репетициях[31].

Психолог Н. В. Скрипниченко и театральный педагог З.Я. Корогодский (1926—2004) разделяют понятия импровизации и импровизационности. «Импровизация — в разведке, а импровизационность — в воплощении»[32], — пишет последний. Импровизация, по Корогодскому, направлена на поиск самых необходимых средств воплощения, которые впоследствии в спектакле импровизируются. По его мнению, артист имеет право и должен импровизировать только в разведке, а для того чтобы свежо воспроизводить найденное, необходимо находиться в импровизационном самочувствии. Поиск в данном случае означает обнаружение, анализ, отбор. По определению Скрипниченко, процесс импровизации для творческого человека становится лабораторией, где формируются новые гипотезы, которые затем обрабатываются сознанием.

Таким образом, можно выделить две ипостаси импровизации в сценическом творчестве — функцию поиска средств воплощения и особое импровизационное самочувствие. Новые гипотезы возникают и в обычном творческом процессе. Чем же особенна импровизация? Оглядываясь на описания импровизации в различных видах искусства, вспомним, что особый эффект на публику производит одномоментность задания и его воплощения. Исследователь психологии импровизации Б.М. Рунин справедливо

замечает, что, быть может, суть импровизации состоит в мгновенной реактивности, которая чудесно сокращает временной промежуток между «замыслом» и «осуществлением». Видимо, эта одно-моментность рождения цели и средств выявляет еще одну существенную функцию импровизации, которую назовем вслед за автором «парадоксом опережения». Импровизация, по мнению Б. М. Рунина, способна породить «чудесную инверсию», «когда реализация как бы предшествует намерению, когда рука как бы сама ведет мысль, и созданное фиксируется, подхватывается и оценивается автором лишь постфактум». «Парадокс опережения» может стать фактором поразительных, непредсказуемых для самого автора открытий.

Импровизация возможна в особом творческом самочувствии, которое сродни вдохновению. Для него характерны высокая степень концентрации внимания, активизация подсознания, пробуждение воображения, интенсивность ассоциативного мышления, снижение самоконтроля. Огромную роль здесь играют неосознанные процессы психики: прежде всего установка на действие в режиме дефицита времени, пластическое воображение и интуитивные процессы мгновенной оценки результата совершенного действия и предвосхищение будущего. Можно предположить, что свойствами, обеспечивающими способность к импровизации, будут такие проявления креативности, как высокая энергетика (активность), эмоциональная возбудимость, импульсивность и динамичность. Импровизационное самочувствие необходимо актеру и для того, чтобы найденные прежде средства воплощения роли свежо воспроизводить на спектакле. Импровизационное самочувствие актера дает зрителям «эффект присутствия», рождает чувство веры в происходящее. Путь к продуктивному импровизационному самочувствию, по мнению автора, лежит в точном выборе системы задач, или мотивов-манков, создающих непрерывную линию продуктивного действия.

Примечательно, что в последние годы Станиславский разрабатывал систему таких манков. Об этом свидетельствуют, в частности, записи режиссера и педагога Б. В. Зона (1898—1966)[33]. Станиславский искал такие «манки», или «катализаторы», в представлениях, видениях, в суждениях, в чувствованиях, в мельчайших душевных и физических действиях, в неуловимых подробностях

окружающей актера на подмостках обстановке — во всем, что создает жизненную правду и может вызвать веру, создающую состояние «я есмь».

Таким образом, можно сказать, что импровизационное самочувствие опирается на развитое чувство правды. Особенности этого творческого состояния (сила, устойчивость, глубина, интенсивность, продолжительность) во многом определяются индивидуальностью актера, объективными законами психологии творчества и внешними условиями работы. В нем могут преобладать ум, воля, воображение, чувство, легкость возникновения и подвижная игра ассоциаций, владение залом, внешние выразительные средства и т. д. Значит, для импровизационного самочувствия характерна взаимосвязь осознанного и неосознанного, познавательного и эмоционального компонентов.

Импровизационное действие осуществляется в русле особого рода неосознанной установки на воображаемую ситуацию, когда исполнитель постоянно реагирует на новые обстоятельства, решает неожиданные задачи, возникающие в его воображении или предложенные партнером по импровизации.

Вместе с тем, успешность импровизации возможна только при самоконтроле над импровизационным действием. Он неосознан исполнителем, является профессиональным навыком, что связано с выполнением определенных художественных задач. Таким образом, можно сказать, что задача, которую может решить актер в импровизационном самочувствии, или актер импровизирующий, — это сознательно вызвать органичное, импульсивное, не контролируемое сознанием действие и развить его согласно логике сцены по законам создаваемого произведения.

Способность вызывать бессознательную импульсивную реакцию на воображаемую ситуацию и объект, рождение образа продуктивного действия, соответствующего этой реакции, можно назвать непосредственностью актера. Она может быть развита в учебном процессе. Непосредственность стимулирует работу многих элементов психотехники: интуиции, восприятия, воображения. Приемом пробуждения непосредственности может быть, по выражению Станиславского, «катализатор в виде неожиданного экспромта, детали, момента подлинной правды, душевного или физического действия. Неожиданность такого момента

взволнует вас, и сама природа ринется в бой». Способность актера сознательно управлять своим восприятием или «бессознательным импульсивным», способность контроля импульсивного действия и развития его согласно логике задания можно назвать непосредственностью. Она является важным психологическим механизмом импровизационного самочувствия. Непроизвольность, неожиданность, молниеносность оценок определяют непосредственность существования актера на сцене.

Из всего сказанного можно сделать следующие выводы:

Проделанный анализ психологических компонентов импровизации доказывает, что импровизация — многофункциональное явление. Это вид творчества и выразительное средство, свойство сценической игры и его результат, принцип обучения и методический прием. Импровизация как вид спонтанного художественного творчества объединяет процессы рождения замысла и его воплощения, в нем существенен «парадокс опережения», функция поиска новых гипотез, образов, средств воплощения и особое импровизационное самочувствие. Для импровизационного самочувствия характерна взаимосвязь осознанного и неосознанного, познавательного и эмоционального компонентов.

Творческое мышление актера-импровизатора можно представить как взаимодействие, синтез ассоциативного, композиционного и действенного компонентов с преобладанием того или другого вида мышления на различных стадиях процесса перевоплощения. В модели взаимодействия ассоциативной, композиционной и действенной составляющих импровизационного мышления существен психомоторный компонент — мышечная свобода, скорость реакции и ее скорость, гармоничность движения (пластичность, координация различных частей тела, владение центром тяжести), самоконтроль.

Способности к сценической импровизации выражаются в особом сочетании интеллекта, воображения и психомоторики в структуре творческой одаренности студентов актерской специальности. Эти способности можно разделить на эмпатию (эмоциональный отклик на воображаемую ситуацию), самоконтроль (управление внутренними импульсами), воображение (я—образ), непосредственность (спонтанность реакций и действия) и пластичность (психофизическое качество).

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

· Каковы психологические особенности и функции импровизации в сценическом творчестве?

· Какие психические процессы существенны для импровизационного самочувствия актера в роли?

· Какие пути к продуктивному импровизационному самочувствию вы можете назвать?

· Что представляет собой творческое мышление актера-импровизатора?

· Каковы критерии способности актера к импровизации?

ГЛАВА ТРЕТЬЯ.
УСЛОВИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦЫПЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К ИМПРОВИЗАЦИИ

Как развивать дар импровизации в театральной школе? Каковы условия, способствующие возникновению импровизационного самочувствия на разных этапах обучения актера?

Как это было сформулировано Е. Б. Вахтанговым, ему способствует особый этический, творческий микроклимат, творческая атмосфера, которую педагог создает вместе с учениками на занятии. Из каких элементов может складываться такая атмосфера урока и репетиции? Урок — это творческий процесс. Его успех во многом обусловлен формой и способами общения педагога и студентов. Это общение носит живой, импровизационный характер. Умение свободно и артистично вести диалог с учениками, использовать их живую реакцию, умение построить урок по законам драматургии — необходимые элементы творческой атмосферы урока, способствующие усвоению знаний и навыков. Но что же именно является стимулом для возникновения импровизации? Думается, что таким пусковым механизмом прежде всего является игра, игровое творческое начало и связанная с ним творческая свобода.

Игра, в которой импровизационное действие переведено в мир воображения, — это интенсивный способ познания мира. Как форма поведения она способна определять и совершенствовать творческие возможности ребенка и взрослого и является, как это показал Й.Хейзинга, одним из наиболее эффективных инструментов освоения культуры и формирования сознания[34]. В современной педагогике и психологии ролевые игры являются интенсивным обучающим инструментом в работе с детьми и взрослыми. Известно, что в атмосфере игры легче усваиваются родной и иностранные языки, основы математики, музыкальной грамотности, физической культуры, пластики и т. д.

Возникший в последние годы интерес к игровому методу в обучении не случаен. Режиссер и педагог М. М. Буткевич (1926—1985) справедливо подметил, что с середины XX века неуклонно возрастает интерес к практическому применению игровых методик и теорий. «В одно лишь место игра так и не смогла проникнуть — в театр. Не играют только в театрах и в театральных учебных заведениях (там, где учат будущих артистов и режиссеров). Действительно, сегодня многим абитуриентам и студентам непросто проявить наивность, доверчивость, увлеченность вымыслом, фантазией, быть непосредственным и оригинальным в сценическом существовании. Ведь эти качества приводят в результате и к сопереживанию, и к образному мышлению, и к возникновению глубоких сценических чувств.

И тут преподавателю и студенту на помощь может придти игра, та игра, которая со временем может перейти в игру воображения художника, игру творческую. Такая игра сопровождается особым игровым самочувствием. Оно со временем может перейти в творческое импровизационное самочувствие. Однако игровое самочувствие становится импровизационным только при наличии художественных задач.

Как же развить у студента эту тягу и способность к игре? Думается, что первый шаг — это пробуждение у него чувства индивидуальной свободы. В свою очередь, творческая свобода, вырастающая из индивидуальной свободы, конечно же, связана и с атмосферой урока, особенностями взаимоотношений в группе, и с педагогическими принципами, которым следует преподаватель, и со структурой самого урока и его целей. Чувство индивидуальной свободы возникает в сочетании свободы тела и психики.

На пути к творческой свободе, необходимой для импровизации, встают различного рода препятствия: стереотипное мышление или штампы, блокировки или зажимы. Природа блокировок различна. Это может быть врожденный высокий самоконтроль, порожденный неуверенностью в себе и низкой самооценкой, тревожность — следствие чувствительности или несовместимости с педагогом (разность ценностей, установок), плохое положение студента на курсе, личные проблемы (внутренние конфликты, здоровье), отсутствие творческой атмосферы на уроке, сильно выраженное стремление к успеху. Видов тренинга, ведущих к освобождению мышц и внутреннему раскрепощению студента, достаточно много.

Остановимся на некоторых педагогических принципах, которыми должен пользоваться педагог, развивающий игровое начало студентов. Английский педагог и исследователь импровизации К. Джонстон для усиления эффекта работы над развитием непосредственности воображения импровизирующего актера предлагает студентам следовать следующим принципам:

В развитии способности к импровизации важен принцип доведения технических приемов до уровня навыка, т. е. до уровня подсознательного, выстроенность и логическая последовательность упражнений и всей работы на уроке. Педагогическими принципами, способствующими развитию требуемых качеств, являются право ученика на ошибку, воспитание авторского начала актера, равноправные взаимоотношения учителя и ученика, подлинная дружеская поддержка и особое творческое взаимопонимание партнеров.

Импровизация является одним из средств, объединяющих многие аспекты психотехники в «единый комплекс выразительных средств» актера. Целью такого воспитания может быть развитие чувства естественной пластичности и самоконтроля, что является пластической основой для развития элементов импровизационного самочувствия.

Проделанный анализ импровизационного процесса в его художественном, психологическом и педагогическом аспектах позволил предложить систему упражнений и определить их место в программе обучения психотехнике актера.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

· Как вы объясняете возникший в последние годы интерес к игровому методу в обучении?

· Что способствуют созданию творческой атмосферы, необходимой для возникновения импровизационного самочувствия актера?

· Рассмотрите природу блокировок, стоящих на пути к творческой свободе, необходимой для импровизации.

· Какие педагогические принципы способствуют раскрепощению актера и соотносятся с развитием способности к импровизации?

· Какими средствами воспитывается «авторское начало актера» (выражение Мейерхольда)?

· Как вы понимаете выражения «пластическое начало» и «единый пластический комплекс выразительных средств студента — актера»?

ПРАКТИКУМ

НАЧАЛО ЗАНЯТИЙ

Разминочные упражнения служат созданию игровой радостной атмосферы на уроке, ведут к раскрепощению актера и приводят его в рабочее состояние, требуемое в импровизационной работе.

«Пятнашки» (М. Вестин). Обычные пятнашки превращаем в увлекательную разминочную игру. Особенность этих пятнашек в том, что водящий выставляет перед собой вытянутую руку, точно направляет ее на того, кого хочет запятнать, и только после этого начинает движение. Ему нельзя резко менять направления движения или пятнать без вытянутой вперед руки. Если водящий хочет вас запятнать, у вас есть два способа этого избежать. Первый — уклониться физически, как в обычных пятнашках, и второй — успеть назвать имя любого другого участника упражнения, находящегося на площадке. При этом тот участник, чье имя названо, становится водящим. Если вы не успели назвать имя партнера и были запятнаны, либо назвали неверное имя, то выбываете и