Система методов обучения в исторической ретроспективе и личностно ориентированном измерении

Метод важнее открытия.

Лев Ландау (1908-1968), физик

 

Понятие и структура метода обучения

В настоящее время проблема методов обучения рассматривается как важнейшее условие совершенствования всей системы образования в Украине. В Национальной доктрине развития образования Украины в ХХІ веке четко определены цели и задачи народного образования в нашей стране.

В реализации этих целей особое место отводится общеобразовательной, профессиональной и специальной школе в связи с осуществлением всеобщего среднего образования. Достижение развивающих целей обучения при заданном содержании в основном осуществляется с помощью определенных методов. Несмотря на то, что многие методы обучения применяются в течение нескольких веков, до сих пор остаются проблематичными их оптимальная классификация и оптимальный выбор. Проблема состоит в том, чтобы выявить и применить на каждом конкретном уроке такие методы, которые помогли бы учащимся не только адекватно воспринять (эмоционально пережить), а затем и понять конкретные научные знания, выработать на их основе определенные умения и навыки, но и способствовали их общему развитию. Речь идет о направленности методов обучения на развитие всех сфер личности ученика как особой целостности, формирование у него кроме знаний и способов деятельности опыта творческой работы, эмоционально-волевого отношения к миру, гуманного поведения, саморегуляции процессов учения и труда. Методы должны не только способствовать творческому усвоению знаний, но и превращению их в личностные ценности, убеждения, стимулировать процесс формирования активной позиции учащихся в жизни. Так как процесс обучения предполагает целенаправленное руководство учением школьников, направленным на усвоение содержания образования, то возникает вопрос о том, как управлять этим процессом. Иными словами, нужно выяснить систему тех методов, посредством которых могут быть достигнуты цели обучения.

Вначале остановимся на определении и структуре метода обучения.

Что же такое метод обучения? Практически все специалисты утверждают, что всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, который соответствует намеченной цели. Следовательно, любой метод предполагает наличие осознанной цели; без него невозможна целенаправленная деятельность субъекта и объекта обучения. В методе, как в фокусе, преломляются особенности деятельности как учителя, так и ученика.

Осознав свою цель, они осуществляют деятельность, т.е. систему действий с помощью определенных средств, которые имеются в их распоряжении. Эти средства могут быть интеллектуальные и вещественные (предметные).

Для успешного применения метода человеку важно что-то знать об объекте, на который он направлен, о его свойствах, особенностях изменения объекта под воздействием действующих на него факторов. Если цель не достигается, то выбор метода был неоптимальным, или сам он применялся неправильно.

Сделаем вывод: любой метод выполняет функцию способа взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленного на достижение поставленной цели; с позиции деятельностного подхода в его структуру должны входить цели и средства педагога и обучаемого, их деятельности (системы действий), механизм процесса изменения объекта, достигнутая цель (результат применения метода). На этой методологической основе ученым-дидактам было целесообразно дать такое определение метода обучения: метод обучения − это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности педагога и ученика, направленной на усвоение определенного компонента содержания образования.

Дидакты указывают на некоторые отличительные особенности метода обучения. Они имеют место потому, что ученик, который служит объектом воздействия педагога, является одновременно и субъектом учебной деятельности. Если учитель не создает условия для осознания учеником цели урока, формирования у него мотивов активной работы на нем, то акт обучения состояться не может. Необходимо, чтобы цель ученика соответствовала цели учителя.

Ниже приведенная схема наглядно отражает положение о том, что любой метод обучения является системой целенаправленных действий учителя и ученика, обеспечивающих усвоение последним содержания образования под руководством учителя.

 

Средства ученика

Средства учителя

 

Рис. 4.2. Схема метода обучения

Из схемы, впервые предложенной в прошлом веке М.А. Даниловым и М.Н. Скаткиным, видно, что метод обучения предполагает, прежде всего, наличие цели учителя, его деятельность, осуществляемую имеющимися у него средствами. Деятельность педагога, во-первых, направлена на создание условий для осознания учащимися целей урока и самоформирование ими целей усвоения его содержания. Во-вторых, она ориентирована на стимулирование процесса реализации учениками поставленных целей. Под влиянием этой деятельности возникает и осуществляется процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная образовательная цель, результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели.

Классификация и характеристика методов обучения по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин классифицировали все методы обучения в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся, направленной на усвоение содержания образования. Методы, предложенные этими дидактами, в наибольшей мере отвечают потребностям детей в умственном развитии: каждый из них в разной степени работает на повышение уровня самостоятельности их мышления на занятии. Опираясь на этот критерий, они выделили следующую группу методов: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп-,тивный), репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский.

Объяснительно-иллюстративный метод. К положительным характеристикам этого метода обучения относятся: а) направленность на использование учителем таких источников и средств информации, как устное и печатное слово, различные наглядные пособия и натуральные объекты; б) его синтетический характер (метод как бы „вобрал в себя” в качестве составляющих такие традиционные методы, как устное изложение, наблюдение, работа с книгой и др.); в) универсальность в плане организации на занятии целенаправленных действий учащихся (ни одного учебного действия нельзя выполнить без опоры на какой-то минимум знаний о целях действий, порядке их выполнения и объекте); г) экономность в передаче учащимся элементов социального опыта (объяснять материал и иллюстрировать какие-то положения учитель может с помощью современных технических средств обучения, компьютерной техники, учебных кинофильмов, телевизионных передач и т.п., а не только на основе традиционных средств – карт, классных таблиц, учебных книг и др.); д) эффективность в плане формирования у учащихся представлений о какой-то ценности, понятий и первичных знаний о ней („вооружившись” этим материалом, учитель включает учеников в ту деятельность, которая необходима для обеспечения первого уровня усвоения знания: они смотрят, слушают, ощупывают, наблюдают, соотносят вновь полученную информацию с ранее усвоенной, запоминают ее); ж) ориентация на практический показ способов деятельности (способов решения задач, написания сочинений, составления графиков и т.д.; учитель имеет возможность иллюстрировать и опыт выполнения специалистами каких-то операций).

Каков же развивающий потенциал объяснительно-иллю-стративного метода? Очень низкий, когда речь идет о развитии мышления. „Разжевывание” учебной информации не способствует активизации мыслительной деятельности детей. Но нельзя утверждать, что способ достижения цели за счет действия объяснения или иллюстрации каких-то положений совершенно не эффективен при решении других развивающих задач. Так, объяснения учителя с использованием выразительных средств, ярких словесных и других иллюстраций создает условия для эмоционального переживания детьми элементов нового учебного материала. Это не только работает на его внутреннее принятие учеником в качестве самоценного, но и на развитие эмоциональной сферы личности обучаемого.

От мастерства учителя зависит и степень раскрытия возможностей этого метода для развития у учащихся таких познавательных процессов, как внимание, память, восприятие и воображение. Трудно переоценить потенциал иллюстрации и для развития у детей интереса к учению.

Репродуктивный метод. Репродукция – воспроизведение, формулирование учителем в чистом виде научных фактов, понятий, доказательств на основе использования других методов – словесных, наглядных и практических. Мы имеем при этом в виду репродуктивное построение рассказа или лекции, репродуктивную организацию беседы без постановки задач обсуждения каких-то предположений, практические работы репродуктивного характера и т.п.

Учащиеся также имеют возможность воспроизводить ход и сущность предложенного учителем (или автором учебника) доказательства, думать, как он, используя при этом его логику, приемы и средства. Репродуктивный характер носит и пересказ учеником содержания учебника.

Каковы же основные сущностные характеристики этого метода?

Во-первых, его ориентация на активное восприятие и запоминание учащимися учебной информации (ее источником выступает слово учителя, текст книги, наглядность или практическая работа). Главный признак метода – воспроизведение и повторение учеником на основе заданий учителя какого-то способа деятельности. Такое повторение обеспечивает формирование у него умений и навыков пользоваться полученной информацией, то есть достижение второго, более высокого уровня усвоения знаний.

Во-вторых, важной характеристикой репродуктивного метода является его „предрасположенность” для применения учителем в дидактических целях идей алгоритмизации. Предъявляя учащимся какие-то правила и порядок действий (то есть алгоритм), учитель ставит перед ним задачи: а) научиться осуществлять указанный порядок действий; б) используя предложенный алгоритм, решить задачу определенного вида или просто распознать какой-то объект или явление, по конкретным признакам установить его наличие и т.п.

Решение этих и других задач связано с необходимостью сочетания репродуктивного метода с объяснительно-иллюстратив-ным (информационно-рецептивный всегда предшествует объяснительно-иллюстративному методу).

Степень использования учеником анализа, синтеза и абстрагирования во время репродукции учебной информации или способов деятельности намного выше, чем в случаях их восприятия при объяснении учителя.

У ученика постепенно формируется опыт применения основных мыслительных операций по образцу, что создает предпосылки для развития у него не только наглядно-образного, но и абстрактно-логического мышления. Уровень самостоятельности мышления ученика еще невысок.

Основной недостаток репродуктивного метода обучения нужно искать в ограниченности его возможностей для планомерного и целенаправленного развития учителем творческих способностей учащихся, формирования у них опыта деятельности творческого характера.

Проблемное изложение. Суть проблемного изложения состоит в демонстрации учителем логики учебного познания, обеспечивающей извлечение, формулировку и решение какой-то проблемы.

Своеобразие метода: учащиеся не только воспринимают, осмысливают и запоминают готовые научные факты и выводы, но и следят за движением мысли педагога, оценивают ее глубину и убедительность, имеют возможность мысленно согласиться или нет с системой его доказательств.

Назначение метода: обеспечение процесса усвоения учениками образцов научного познания, этапов, путей и способов решения поставленных проблем.

Каким интеллектуальным опытом может обогатиться ученик?

Следя за изложением материала учителем, он прежде всего учится находить, анализировать и разрешать определенные противоречия. Рассуждая о них, учитель опирается на знания, полученные учащимися ранее, извлекает проблему из совокупности каких-то явлений и процессов, демонстрируя ее в „чистом” виде, а затем и формулирует ее. Он показывает не только способы формулировки проблемы, но и способы создания вариантов гипотез, значимых для ее решения. При этом учитель-мастер, как правило, генерирует не одну, а несколько идей. Для подтверждения высказанных предположений педагог может провести необходимые опыты или мысленный эксперимент, применить систему доказательств на теоретическом уровне. Вместе с учителем ученик старается осознать сущность выводов, сделанных по результатам проверки предположений, проконтролировать их корректность.

Одним из показателей успешности проблемного изложения следует считать факты появления у ученика: а) сомнений и их мотивации; б) желания оспорить вывод, сделанный учителем; в) стремление предложить ему собственную логику доказательств или даже свой вариант (свою гипотезу) решения проблемы.

Хороший результат проблемного изложения – усвоение учащимися способа и логики решения рассматриваемой проблемы.

В процессе проблемного изложения учитель при необходимости применяет магнитофонные записи, фрагменты учебных фильмов, статистические или хронологические таблицы, графики и другие средства.

Частично-поисковый, или эвристический метод. Возрастание удельного веса самостоятельной учебно-поисковой деятельности учащихся в начале ХХІ века во многом зависит от овладения ими эвристическим методом, для которого характерны черты научного познания.

Этот метод нужно использовать в целях создания условий для постепенного формирования у них готовности к самостоятельному решению проблем. Имеется в виду постепенное формирование умений в сфере выполнения задач локальных этапов исследования. Речь идет об умениях видеть проблему, сформулировать гипотезу, значимую для ее решения, спроектировать план ее проверки, самостоятельно построить систему доказательств, на основе анализа и систематизации каких-то фактов сделать выводы о многих других.

М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и другие дидакты обратили внимание еще на два возможных варианта этого метода. Один из них – построение дерева задач – предполагает расчленение очень сложной задачи на ряд других задач (не таких высоких уровней сложности).

Решение каждой из более доступных для понимания подзадач постепенно облегчает поиск решения основной задачи.

Другой вариант частично-поискового метода – построение эвристической беседы. Эвристическая беседа предполагает проектирование учителем серии взаимосвязанных вопросов, отдельные из которых представляют собой локальные проблемы. Решение этих небольших проблем учащимися, требующих от них осуществления поиска, ведет к решению главной проблемы учебно-научного исследования, как правило, поставленной учителем.

Исследовательский метод. Исследовательский метод прямо направлен на формирование у учащихся опыта творческой деятельности, создание условий для развития у них творческого мышления в процессе усвоения знаний и умений.

К важнейшим функциям этого метода относят: а) обеспечение творческого применения знаний учащимися; б) формирование у них умений в сфере поиска и применения методов научного познания; в) формирование у детей качеств личности, значимых для исследователя; г) создание ситуаций для осознания учащимся потребности в деятельности творческого характера как условия и средства развития его личности.

В результате анализа функций исследовательского метода его можно определить как способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на формирование у последнего мотивов творческой деятельности по решению новых учебных проблем, умений и качеств в сфере ее организации.

Рассматриваемые на занятии проблемы, как правило, являются новыми лишь для учащегося: путь и результаты их решения уже известны науке и отражены в содержании образования. Учебные исследования идентичны научным как по процессу, так и по видам деятельности. Взяв на ”вооружение” исследовательский метод, в первую очередь, учитель обязан раскрыть возможности учебной программы, каждой темы, содержания материала в организации учебных исследований. Важно увидеть проблемный характер содержания учебного материала. Это позволяет учителю проектировать систему исследовательских заданий и программы развития у учащихся черт субъектов творческой деятельности. Адекватность указанной системы и программ – основное условие эффективности применения исследовательского метода в учебном процессе.

Как правило, по своей сути исследовательские задания – это небольшие задачи поискового характера. Однако их решение предполагает прохождение учеником основных этапов исследовательского процесса. Учитель обязан стремиться к тому, чтобы ученик решал всю систему поисковых задач в целом. Невыполнение этого требования снижает эффективность выполнения исследовательским методом своих развивающих функций.

Необходимо, чтобы ученик прошел следующие этапы процесса исследования: а) наблюдение за явлениями и процессами, их изучение, а также изучение фактов; б) постановка проблем на основе выяснения непонятных явлений; в) формулировка гипотез (высказывание важных идей); г) создание плана исследовательской работы, направленной на изучение непонятного явления, выяснение его связей с другими явлениями и процессами; д) осуществление разработанного плана; ж) формулирование решения; з) проверка полученного решения; и) формулировка выводов о возможности и необходимости использования полученного решения.

Системность применения учителем проблемных задач должна сочетаться с их проектированием как совокупности, системы, которая отвечает ряду требований (И.Я. Лернер). Среди них на первом плане − охват этой системой таких типов аспектных проблем, которые свойственны определенному учебному предмету. Решение этой системы задач должно осуществляться на основе типов доступных учащимся методов конкретной науки и общих методов познания. Она должна отражать все основные процедуры деятельности творческого характера (со временем задачи постепенно усложняются). И.Я. Лернер указывает на такие критерии сложности проблемных задач, как число соотносимых в условии данных, число звеньев хода решения, число выводов в самом решении (Лернер И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника / И.Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. − М., 1974. − Вып. 1).

Эффективность исследовательского метода обучения тем выше, чем оптимальнее система разработанных учителем поисковых задач и чем успешнее учащиеся самостоятельно и творчески применяют ранее полученные знания для их решения, овладевая одновременно отдельными способами научного познания, качествами исследователя, осознавая сущность его этапов.

В истории дидактики отмечены и другие подходы к классификации методов обучения: по источникам получения знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной работе (А.Н. Алексюк, И.Д. Зверев и др.); по источникам знаний и логическим основаниям (Н.М. Верзилин).

В системе методов обучения М.И. Махмутова сочетаются методы преподавания с методами учения. Существует и классификация, отражающая четыре стороны методов: логико-содер-жательную, источниковую, процессуальную и организационно-управленческую (С.Г. Шаповаленко). В.А. Онищук за основу классификации методов обучения принял дидактическую цель, задачи урока и соответствующие им виды деятельности учителя и ученика. В соответствии с этим критерием им были выделены такие методы, как коммуникативный, познавательный, преобразовательный, систематизирующий и контрольный. Острую проблему классификации методов обучения решали и другие дидакты.

 

Классификация методов обучения Ю.К. Бабанского

Наиболее оптимальным выглядит ее решение Ю.К. Бабанским, который при разделении методов обучения на группы и при их описании непосредственно исходил из теории деятельности человека (А.Н. Леонтьев) и теории целостного построения учебно-воспитательного процесса.

Это дало ему возможность выделить три большие класса методов: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля над эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Фактически ученый объединил все существующие в дидактике классификации в одно целое на единой методологической основе.

Таблица 4.2. Методы организации учебно-познавательной
деятельности

По источнику передачи и восприятия учебной информации	По логике передачи и восприятия информации	По степени самостоятельности мышления школьников	По степени управления учебной работой
1. Словесные: ● рассказ; ● беседа; ● лекция 2. Наглядные: ● иллюстрации; ● демонстрации 3. Практические: ● опыты; ● упражнения; ●учебно-производ-ственный труд	Индуктивные Дедуктивные	Репродуктивные Проблемно-поисковые	Методы учебной работы под руководством учителя   Методы самостоятельной работы учеников: ● работа с книгой; ● письменная работа; ●лабораторная работа; ● выполнение трудовых заданий

 

Таблица 4.3. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования интереса к учению	Методы стимулирования долга и ответственности
● Познавательных игр ●Учебных дискуссий ● Создания эмоционально-нравственных ситуаций	● Убеждения в значимости учения ● Предъявления требований ● Упражнения в выполнении требований ● Поощрения ● Порицания

 

Таблица 4.4. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

 

Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля и самоконтроля	Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля
● Индивидуального опроса ● Фронтального опроса ● Устных зачетов ● Устных экзаменов ● Программированного опроса ● Устного самоконтроля	● Контрольных письменных работ ● Письменных зачетов ● Письменных экзаменов ● Программированных письменных работ ● Письменного самоконтроля	● Контрольно-лаборатор-ных работ ● Машинного контроля ● Лабораторно-практи-ческого самоконтроля

 

Сделаем только такое пояснение к содержанию представленных методов. К репродуктивным методам автор относит объяснительно-иллюстративный и непосредственно репродуктивный, а к проблемно-поисковым – проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический метод и исследовательский.

Положительно оценивая предложенную Ю.К. Бабанским классификацию (ее заслуженно можно считать одной из лучших в ХХ веке), нельзя не заметить, что она не в одинаковой степени качественно отражает функции управления учителем учебно-познавательной деятельностью учащихся. С позиции целостного и личностно ориентированного подходов к обучению невозможно обеспечить его эффективность без формирования у детей смыслообразующих мотивов учебного труда.

Организационная, стимулирующая и оценочно-контрольная функции управления учебным познанием всегда должны быть дополнены мотивационной функцией. Другими словами, необходимо специально выделять и группу методов мотивации учения.

Ю.К. Бабанский был согласен с теми дидактами, кто специально не выделял такую группу методов, считая, что каждый из методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности в то же время обладает и мотивационным воздействием. С такой позицией можно согласиться. Однако мотивы учения являются автономным (особо значимым) компонентом структуры процесса обучения.

Предложенный ученым класс методов стимулирования и мотивации учения условно подразделен лишь на две подгруппы. Даже представленные им методы, направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении, не могут всесторонне обеспечить рождение у детей мотивов активности в учебной работе: их использование создает необходимые, но не достаточные условия для поворота сознания личности ученика на свое „Я”, глубокого осознания потребности в самоформировании образа ”Я” в период обучения. Лишь два из всего класса рассматриваемых методов стимулирования учебно-познавательной деятельности (убеждение в значимости учения и поощрение) обладают достаточно высоким потенциалом для формирования мотивов учения, имеют прямое, а не опосредованное отношение к решению учителем этой задачи. Хотя интерес к учению и выступает в роли его мотива, но сформировать у ученика интерес к нему – это не значит всесторонне обеспечить смыслообразующий характер мотивации учебного труда. Он должен быть осознан учеником как личностная ценность.

Предлагаемая нами ниже группа специальных методов формирования мотивов учения не претендует на полную завершенность и целостность, однако она гармонично дополняет утвердившиеся в дидактике методы стимулирования учебно-позна-вательной деятельности детей.

 

Классификация методов обучения: целостный и личностно ориетированный подходы

С изменением целей, содержания и средств учебного процесса в конце ХХ и начале ХХІ веков имеет тенденцию к трансформации и система методов в дидактике. Во многом, как уже отмечалось, она должна определяться в наше время с позиций как целостного, так и личностно ориентированного подходов к организации обучения. Как категория историческая, класс методов стимулирования учебно-познавательной деятельности требует и дальнейшего совершенствования.

Эту группу методов следует расширить: учителю трудно добиваться положительных результатов в работе, если стимулировать только интерес ученика к учению, его долг и ответственность. Стимулировать важно как развитие направленности, так и всех познавательных процессов личности учащегося, его эмоциональной, волевой и нравственной сфер, опорно-двигательного аппарата. А как же не стимулировать учителю развитие у учащихся способностей, умений в области организации исследовательской и самообразовательной работы?

Решение каждой из этих и других задач требует проектирования и специфических групп методов, их обоснования на методологическом, психологическом, общепедагогическом и процессуальном уровнях.

Целостный подход к конструированию методов нацеливает их разработчиков и на учет теоретического положения М.М. Рубинштейна, суть которого состоит в необходимости оценки всякого метода с двух сторон – дидактической и воспитательной (Рубинштейн М.М. Основы общей методики / М.М. Рубинштейн. – М., 1927). В настоящее время уже имеется попытка разработать систему педагогических методов как способов обучения и как способов воспитания в целом (Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учеб. пособие / Т.А. Стефановская. – М.: Совершенство, 1998. – С. 235−245). Ведущими в системе педагогических методов автора является организация деятельности и наблюдения. В свою очередь, организация деятельности включает: а) методы формирования знаний, суждений, убеждений (объяснение, разъяснение, рассказ, лекция, работа с книгой); б) методы формирования умений, навыков, привычек, воли, характера (упражнение, поручение, пример, педагогическое требование, подражание); в) методы развития переживаний, отношений (соревнование, поощрение, наказание).

Нет сомнения, что такой („целостный”) подход к проектированию системы педагогических методов заслуживает внимания и одобрения. Вот только в структуре и содержании этой системы не все является бесспорным: „погнавшись” за идеей интеграции методов обучения и воспитания, автор совершенно упускает из виду необходимость реализации в своем проекте идеи личностно ориентированного подхода к педагогическому процессу.

Педагогические методы организации деятельности должны способствовать развитию личности ученика как целостности, влиять на развитие его сознания и самосознания, обеспечивать их единство. Комплекс разработанных Т.А. Стефановской методов в должной степени не отвечает этим требованиям.

Специфичность предметов дидактики и теории воспитания, с нашей точки зрения, все-таки требует условного разделения методов организации педагогического процесса на две подсистемы. Стремясь к целостности системы методов, нельзя подменять ее унификацией способов достижения дидактических, развивающих и воспитательных целей. Унификация методов лишь нарушает диалектику общего, особенного и единичного (специфичного) в целостном учебно-воспитательном процессе.

Решение вопроса, как наиболее оптимально организовать действительно развивающее личность ученика обучение на системной основе и в начале ХХІ века остается открытым.

Личностно ориентированный подход к проектированию методов обучения нацеливает на разработку такой их классификации, которая бы обеспечивала превращение этого процесса в источник развития личности, учитывала ее психологическую структуру.

Целостный подход к решению этой задачи требует сориентировать методы обучения на развитие всех сфер личности в целом: потребностно-мотивационной, когнитивной, аффективной и социально-психологической.

С одной стороны, в ХХІ веке следует отдавать предпочтение тем системам методов обучения, в ходе применения которых имеет место развитие: познавательных процессов и творческого потенциала личности (когнитивная сфера); эмоций, чувств, воли как регуляторов процесса личностного самотворчества в ходе усвоения знаний и способов деятельности (аффективная сфера); мотивации учебного познания и регуляторной подсистемы этого вида деятельности (потребностно-мотивационная сфера); личностных качеств, значимых для развития социального опыта в сфере общения и межличностного понимания (социально-психологическая сфера).

С другой стороны, опираясь на целостный подход в определении структурных компонентов системы методов обучения, надо всегда иметь в виду все ее целевые ориентиры – элементы содержания образования в современной школе.

Говорить о целостности системы соответствующих методов – это значит и утверждать, что зафиксированные в ней способы овладения учащимися содержанием образования являются способами обучения как деятельности – важнейшей самой общей формы целостного проявления активности личности в качестве субъекта.

Осуществленный психологами системный анализ деятельности и поведения личности позволил установить, что процессы деятельности, поведения необходимо рассматривать как системы, подсистемами которых выступают потребностно-мотивационная, операциональная, информационная и регуляторная (между ними существуют прямая и обратная связи).

Таким образом, между личностно ориентированным, целостным и деятельностным подходами к конструированию методов обучения в их единстве не только нет противоречий, а наоборот, наблюдается гармония в плане общей направленности на структурные элементы содержания образования и развития всех сфер личности ученика. Деятельностный подход к разработке системы методов обучения выступает в роли необходимого условия и методологического принципа эффективности ее функционирования, а личностно ориентированный и целостный подходы как методологические принципы обеспечивают достаточность этих условий.

Руководствуясь указанными принципами (их диалектическим единством) как ядром методологического обоснования проекта системы современных методов обучения, укажем на основной критерий их классификации – целевая направленность на структурные элементы содержания образования и развитие всех сфер личности ученика.

Предлагаемая классификация включает следующее целостное множество взаимосвязанных компонентов (подсистем методов обучения): 1) методы, направленные на формирование мотивов учения (развитие потребностно-мотивационной сферы личности); 2) методы, направленные на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности в процессе усвоения знаний и овладения умениями, опыта эмоционально-волевого и эмоционально-нравственного отношения к миру (развитие когнитивной и аффективной сфер личности учащегося) (табл. 4.5); 3) методы, направленные на формирование опыта саморегуляции учебного труда и поведения, опыта межличностных отношений в учебной деятельности и развитие социально-психологической сферы личности ученика (табл. 4.6).

 

 

Таблица 4.5. Методы обучения

По направленности на такие структурные компоненты содержания образования, как знания и способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-волевого отношения к миру, а также на развитие когнитивной, аффективной и нравственной сфер личности
На формирование знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов (в меньшей степени воображения и мышления)	На формирование опыта творческой деятельности, преимущественное развитие мышления и воображения	На формирование опыта эмоционально-волевого и эмоци-онально-нравственного отношения к миру и себе
● Объяснительно-иллюстративный ● Репродуктивный ● Проблемное изложение ● Упражнения в выполнении учебных заданий ● Опыты ● Учебно-производитель-ный труд ● Самообразование ● Самоформирование общеучебных умений	● Частично-поисковый, или эвристический ● Исследовательский ● Упражнения в создании продуктов различных видов творчества ● Методы сотворчества учителя и ученика ● Упражнения в диссоциации, ассоциации, изменение диссоциированных элементов	● Создание ситуаций эмоционально-волевого переживания знаний и умений как личностных ценностей ● Создание эмоционально-нравственных ситуаций ● Демонстрация знаний о мире средствами различных видов искусства ● Упражнение в чувственном и волевом выражении отношения к предмету познания и самому себе ● Упражнения в оценке, самооценке и самоформировании волевых и нравственных качеств

 

Таблица 4.6. Методы обучения

По направленности на такие структурные компоненты содержания образования, как опыт саморегуляции учебной работы и поведения, опыт гуманного межличностного общения и развитие социально-психологической сферы личности
На формирование опыта саморегуляции учебного труда и поведения	На формирование опыта межличностных отношений в учебном труде
● Приучение к саморегуляции учебных заданий и поведения. ● Упражнения в планировании, самоорганизации и самостимулировании учебной работы и поведения. ● Контроль и самоконтроль за ходом и качеством выполнения учебных действий. ● Самокоррекция поставленных учебных задач и путей их решения	1. Методы повышения уровня адекватности осознания действий соучеников, педагогов, родителей и своей готовности к общению: ● ориентация на идентификацию с определенным образцом и упражнения в ней; ● создание ситуаций для упражнений в рефлексии межличностных отношений; ● создание ситуаций для развития способнос