Цели элементов содержания цели

формирования образования формирова-

Опыта ния опыта

Саморегуляции эмоционально-

Деятельности волевого

Отношения

К миру

 

Рис. 4.4. Таксономия системы образовательных целей урока

 

Система представленных образовательных целей соподчинена потребностям личности ученика в усвоении элементов содержания образования, реализация которых способствует удовлетворению его высших потребностей и, в частности, в общем развитии. Цели же развития и воспитания личности соотносятся с высшими ее потребностями прямо, а не опосредованно. Другими словами, главным законом расположения по порядку целей личностно ориентированного обучения служит закон их соответствия потребностям личности ученика. Объективные потребности личности в самоактуализации, самореализации и общем непрерывном развитии по отношению к ее же потребностям в усвоении содержания образования имеют более высокий порядок (ранг).

Вот почему система образовательных целей соподчинена системе целей развивающе-воспитательного плана. В этом смысле в систематике целей обучения образовательные выступают в роли таксонов, обозначающих целостное множество взаимосвязанных и соподчиненных целям развития и воспитания категориям.

Правильно считать, что к образовательным целям закономерно относятся не только те, которые ориентированы на формирование у учащихся знаний и способов деятельности. Не менее значимы образовательные цели, связанные с усвоением обучаемыми опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-волевого отношения к миру, опыта гуманного общения и саморегуляции поведения.

Овладение учащимися указанными составляющими социального опыта существенно повышает уровень их образованности (образовательной компетентности). При этом педагогам надо учитывать, что это длительный процесс, требующий организации не одного, а целой системы уроков.

Факт перспективного характера таких дидактических целей не только не отрицает возможности их проектирования на конкретном уроке, а наоборот, подчеркивает эту возможность. Речь идет об их связях с развивающе-воспитательными целями и задачами. Так, в процессе овладения обучаемым опытом творческой деятельности имеет место развитие когнитивной сферы его личности, а опытом эмоционально-волевого отношения к миру − аффективной. Трудно предположить, что без разработки целей формирования у учащихся коммуникативных умений, организации тренингов гуманного общения на уроках можно обеспечить в перспективе эффективное развитие социально-психологической сферы личности каждого ученика. Постановка перед учащимися дидактических задач в области овладения способами и средствами саморегуляции учебного труда, самообразовательной и самовоспитательной деятельности не только работает на формирование у них соответствующего опыта, но и служит главным детерминантом и регулятором усвоения ими всего содержания образования.

Развитие потребностно-мотивационной и когнитивной сфер личности учащегося осуществляется в ходе реализации на уроках целей формирования знаний, умений и навыков. И это единственные цели, степень достижения которых можно оценить в конце конкретного урока. Педагогу их целесообразно формулировать и для себя, и для учащихся.

Другие дидактические требования к уроку

1. Сформулировать „дерево” задач урока, адекватных поставленным образовательной, развивающей и воспитательной целям.

2. На основе поставленных целей и задач определить содержание урока, учитывая при этом уровень подготовленности учащихся, характер нового материала и особенности его подачи в учебнике.

3. Продумать структуру урока, оценив степень трудности учебного материала для обучаемых и сделав прогноз об уровнях овладения ими знаниями, умениями и навыками как на определенных этапах этой формы организации обучения, так и в целом.

4. Выбрать методы, приемы и средства обучения в зависимости от спроектированных целей и задач, имеющегося содержания материала.

Очень значимым критерием их выбора должны стать как индивидуально-типологические особенности учащихся, так и уровни актуального развития каждого из них. Чтобы урок превратился в средство движения обучаемых вперед, стимулирования их познавательной активности и творческого подхода к выполнению предложенных учителем различных видов деятельности, особое внимание следует уделить методам мотивации и стимулирования учебной работы.

Не менее значимо и педагогическое требование обеспечения оптимального взаимодействия указанных методов с методами и средствами организации и контроля учебно-познавательной деятельности.

5. Найти оптимальное сочетание на уроке фронтальной, групповой и индивидуальной форм организации учебной работы учащихся, а выбор таких форм осуществлять лишь на основе ранее определенных целей, содержания и методов обучения.

6. Подчинить тактику урока задаче формирования у учащихся умения учиться самостоятельно: находить необходимую информацию в различных источниках (учебнике, учебных пособиях и т.п.); так перерабатывать новую информацию, чтобы эта переработка носила развивающий характер (осуществлять ”подкладку” собственных мыслей и чувств под мысли автора учебной книги, представлять ее в конспекте плана с вычерчиванием диаграмм, схем, таблиц, искать соответствующие ей яркие ассоциативные образы и т.п.); систематизировать ранее усвоенные знания, творчески применять их и вновь полученные для выполнения заданий учителя, изобретать, исследовать и, как результат, создавать новые и необычные продукты своего труда.

 

Воспитательные требования к уроку

1. Проектирование и реализация воспитательных задач урока адекватно поставленным воспитательным целям.

2. Превращение научных знаний в базу формирования и развития у учащихся мировоззрения, убеждений в их социальной и личной значимости, духовно-моральной, интеллектуальной, эстетической и валео-экологической культуры каждого человека.

3. Обеспечение тесной связи обучения с практикой решения в общественной жизни нравственных, валео-экологических и других проблем.

4. Раскрытие возможностей содержания учебного материала для формирования у учащихся национально-патриотических, духовно-нравственных, валео-экологических, интеллектуальных, волевых и других качеств, эстетических вкусов и потребностей:

а) формирование у обучаемых различными средствами и способами и на основе воспитательного потенциала содержания темы духовно-нравственных, национально-патриотических, культурно-эстетических и других образцов и идеалов;

б) ориентация учащихся на самопознание образа „Я” как духовно-нравственного, национально-сознательного, валео-экологически компетентного, умственно и эстетически воспитанного и волевого человека;

в) стимулирование повышения уровня адекватности самооценки каждым учащимся всех составляющих своего образа „Я” как культурного человека, каждого учащегося, создание условий для осознания им противоречия между идеальным и реальным образами „Я”.

5. Демонстрация любви к детям, соблюдение в общении с воспитанниками педагогического такта. Организация взаимодействия с учащимися на принципах сотрудничества и сотворчества с ними, озарение их сердец и душ огнем любви к познанию Истины, Человеку-созидателю, всегда морально красивому Человеку труда; культивирование по возможности на каждом уроке ценностей Красоты, Свободы и Любви.

Организационные требования к уроку

Главнейший признак целостности урока − адекватность его целей возможностям их достижения, а также такой организации всех видов деятельности учащихся, которая позволяет раскрыть и реализовать весь имеющийся воспитательно-развивающий потенциал.

Хорошая организация урока − это организация труда мысли, труда разума и труда души учащихся. Высший критерий эффективности организации этой формы обучения − активность мысли учащихся, глубина переживаний ими конкретных духовных и других ценностей, творческий подход к процессу добычи истины и наличие фактов возвышения учителем человека учебного труда как личности.

Эффективность и качество урока прямо зависят от создания педагогом благоприятных условий на всех его этапах для самоорганизации различных видов деятельности учащихся, осознания в ней своих сил и возможностей, переживания чувств удовлетворения и гордости от сделанного, человеческого достоинства.

В иерархии организационных требований к уроку самое важное место занимает педагогическое обеспечение его плановости и четкости построения. Продуманный план урока − производная от тематического планирования. Четкой и последовательной должна быть не только логика изложения учителем нового материала, самореализации им педагогических действий на основе выбранной тактики развивающе-воспитательного и дидактического характера. Важно организационно обеспечить четкость и последовательность действий всех учащихся, их адекватность поставленным на уроке целям и задачам. Показателями организационной четкости проведения урока выступают и своевременность его начала, оптимальность темпа обучения, наличие сознательной дисциплины учащихся, максимальное использование каждой минуты для решения поставленных задач (экономное использование времени).

Необходимый компонент организации урока как целостной личностно ориентированной системы − мобилизация внутренних сил обучаемых на качественное овладение ценностями содержания учебного материала. Такая мобилизация требует от педагога не просто сообщения учащимся его образовательной цели и плана, но и краткой характеристики их значимости для усвоения всего содержания образования по предмету, формул-установок на проявление ответственности со стороны каждого обучаемого за ход и результаты занятия, активности на различных его этапах.

Организация познавательной деятельности учащихся с использованием методов развивающего обучения − еще одно существенное требование к уроку. Речь идет, например, об организации их работы на основе таких методов, как проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский. Не менее значимым для общего развития обучаемых соответствующим требованием является оптимальное применение учителем на уроке групповой и индивидуальной форм организации учебной работы: в развивающем аспекте они имеют существенные преимущества над фронтальной (как психологические, так и педагогические).

Организация уроков личностно-развивающего характера − это в целом всегда результат опоры педагога на проблемный или модульно-развивающий типы обучения. Это и следствие тщательной подготовки и рационального использования различных средств достижения развивающе-воспитательных и образовательных целей. В число развивающе-воспитательных средств входят комплект заданий проблемно-поискового, творческого характера, организация различных видов самостоятельной деятельности, а дидактических (образовательных) − наглядные и технические средства обучения.

В организационном плане важна и завершенность, законченность урока. Выполнение этого требования нацеливает педагога на такое подведение его итогов, которое, как минимум, включает: 1) приглашение учащихся к формулировке выводов о достижении образовательных целей, решении поставленных задач; 2) оценивание активности в работе конкретных учащихся и уровня их учебных достижений в целом (мотивирование выставленных баллов); 3) демонстрацию своего отношения к работе отдельных учащихся и всего класса.

Таким образом, организация урока служит средством продуманной и последовательной системы действий Учителя как сеятеля в сознании и самосознании личности ученика зерен человеческой культуры, системы взращивания им этих зерен как мудрым педагогом − Мастером и Творцом.

 

Типы и структура уроков

В истории дидактики отмечены разлиные подходы к типологии уроков. В основе классификации уроков по С.В. Иванову находились основные этапы учебного процесса (вводные; первичного ознакомления с материалом; образования понятий; установления законов и правил; применения полученных знаний на практике; формирования навыков; повторения и обобщения; контрольные, смешанные или комбинированные).

По признаку „основной способ проведения уроков” они делились И.Н. Казанцевым на семь типов: 1) уроки с разнообразными видами занятий; 2) уроки в виде лекций; 3) уроки в виде беседы; 4) уроки-экскурсии; 5) киноуроки; 6) уроки самостоятельной работы учащихся в классе; 7) лабораторные и другие практические занятия.

Наибольшее распространение получила типология уроков украинского дидакта В.А. Онищука, классифицированных по признаку основной образовательной цели занятий: 1) урок усвоения новых знаний; 2) урок усвоения навыков и умений; 3) урок применения знаний, навыков и умений; 4) урок обобщения и систематизации знаний; 5) урок проверки и коррекции знаний, навыков и умений; 6) комбинированный урок (Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред. В.А. Онищука. − К.: Рад. школа, 1987. − С. 244−249).

Каждому типу урока он поставил в соответствие свою структуру, состоящую из этапов, предполагающую их последовательность и связи между ними. Так, например, примерная структура урока усвоения новых знаний имеет вид: 1) проверка домашнего задания, актуализация и коррекция опорных знаний; 2) сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности; 3) восприятие и первичное осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения; 4) обобщение и систематизация знаний, применение их в различных ситуациях, приближенных к жизненным; 5) подведение итогов урока и домашнее задание (Там же. − С. 251).

Наиболее часто учителям приходится проектировать и проводить урок комбинированного типа, структура которого стала традиционной и состоит из 4 звеньев: опрос, объяснение учителя, закрепление, домашнее задание (эти структурные составляющие учитель лишь меняет местами).

Еще в 1985 году М.И. Махмутов обратил внимание на то, что такие структурные элементы урока в большей степени отвечают задачам не учения, а преподавания: опрос, например, − задаче узнать, выполнил ли ученик домашнее задание, объяснение − задаче раскрытия содержания нового материала. По мнению этого ученого, предложенные различными дидактами варианты структуры уроков, их компоненты оставляют в тени познавательную деятельность самого ученика. Они не выступают в роли обязательных для построения проблемного, развивающего урока. Следовательно, нельзя считать аксиомой неизменность, жесткость структурных элементов урока.

Структура урока − это связанные между собой и расположенные в определенной последовательности его этапы. На структуру урока любого типа переносится общая структура процесса обучения, включающая такие взаимосвязанные компоненты, как целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный (методы, средства, формы), контрольно-регулирующий и оценочно-результативный.

Этапы урока называют внешними постоянными макроэле-ментами его структуры, характер которых, в первую очередь, определяется триединой целью − развивающей, воспитательной и образовательной.

К внутренним изменяющимся микроэлементам структуры урока относятся применяемые учителем методы, приемы и средства обучения. Они выбираются им на основе поставленных целей и задач, уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся, их актуального развития и компетентности в содержании ранее изученного материала. Еще не менее важный внутренний изменяющийся структурный микроэлемент − логико-психо-логический. Он связан не только с учетом педагогом индивидуально-психологических и возрастных особенностей учащихся, но и с построением урока на фундаменте психологического механизма процесса обучения, такой его логики, которая обеспечивает единство эмоционального переживания и понимания личностью каждого ученика ценностей содержания образования, ее самостоятельную познавательную активность и деятельность творческого характера.

Учитывая сказанное, наиболее целесообразной представляется структура урока, предлагаемая М.И. Махмутовым.

Опираясь на принцип проблемности обучения, предполагающий систематическую организацию и активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся и формирование опорных знаний, М.И. Махмутов разрабатывает дидактическую трехкомпонентную структуру урока: 1) актуализация опорных знаний и способов познавательных действий; 2) формирование первичного понятия и способа действия на основе собственной познавательной деятельности учащихся; 3) применение изучаемого материала в знакомых и незнакомых ситуациях.

Указанная структура инвариантна (неизменна), но имеет две вариативные подструктуры: методическую, основу которой составляют способы деятельности учителя и учащихся, и зависящую от нее логико-психологическую (проблемная ситуация, учебная проблема, гипотеза, доказательство и т.д.).

Предложенная этим автором структура урока в достаточно большой степени „работает” на обеспечение его развивающе-воспитательного характера. Не исключая опроса, актуализация опорных знаний и способов действий учащихся служит детерминантом реализации принципа преемственности в обучении, объективной основой прочного и осознанного усвоения им новых знаний. Формирование новых понятий и способов действий на фундаменте самостоятельного освоения учебного материала учащимися (полного или частичного) находится в траектории цели стимулирования развития их мышления, формирования творческих способностей. В определенной степени этот структурный компонент урока находится в зоне выработки у обучаемых научного мировоззрения, ценностных ориентаций и активной жизненной позиции. То есть он обусловливает (пусть и не в полной степени) достижение поставленных учителем воспитательных целей.

Применение учащимися полученных новых знаний в ходе решения познавательных задач разного уровня сложности (в незнакомых ситуациях) не только обеспечивает глубину и прочность их усвоения, но и также прямо выходит на достижение развивающе-воспитательных целей.

Тем не менее, вопросы о неизменных элементах урока, основе его построения и сегодня требуют теоретических исследований. При этом урок сам был и остается только компонентом целостной системы обучения, основные направления функционирования которой детерминируются потребностями общества и личности ученика в развитии.

Опора на целостный подход к определению типов уроков требует руководствоваться при этом таким критерием, как развивающе-воспитательная цель, выступающая в роли ориентира для проектирования дидактической цели, отбора содержания учебного материала, методов и форм организации учебно-позна-вательной деятельности учащихся.

Цель − стимулирование развития личности ученика как целостности − наиболее значима для удовлетворения его потребности в усвоении всех элементов содержания образования на качественном уровне.

Такая целостность в деятельностном измерении − взаимосвязанное единство духовно-нравственной, потребностно-мотива-ционной, когнитивной, аффективной и социально-психологи-ческой сфер личности. Вот почему наиболее оптимальным типом урока является целостно-развивающий, то есть урок стимулирования развития всех сфер личности учащегося как особой целостности ее составляющих.

Еще один тип урока − локально-развивающий, главной сущностной характеристикой которого служит направленность на развитие отдельных сфер личности или их неполной совокупности. Последний вариант целевого ориентира такого урока наиболее предпочтительный: он учитывает внутренние взаимосвязи в развитии ранее указанных сфер. Так, например, обеспечить развитие когнитивной сферы личности учащегося педагогу практически невозможно без создания условий для развития ее потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер. Достаточно высокий уровень развития эмоций и воли ученика − важное условие для формирования и развития его духовно-нравственных качеств и коммуникативой культуры (ядра социально-психологической сферы его личности). Отсюда задача создания условий для эмоционального переживания учащимися ценностей конкретного локально-развивающего урока (даже такого, на котором не ставятся специальные цели развития аффективной сферы личности) выступает для педагога в роли обязательной.

Особо следует сказать о локально-развивающих уроках, проект которых не содержит стимулирование развития мотивов учения в качестве специальной цели. Во-первых, и на них учитель обязательно создает условия для формирования у обучаемых мотивов качественного усвоения содержания конкретного материала (понятия „формирование” и „развитие” мотивов не выступают как тождественные). Во-вторых, стратегия и тактика таких локально-развивающих уроков должна обязательно строиться на фундаменте осознания учащимися потребности в активности в процессе обучения, длительное время создающемся усилиями многих учителей-предметников.

Что касается локально-развивающих уроков, которые не ориентированы на развитие когнитивной сферы личности обучаемого, то они все равно предполагают постановку и решение дидактических задач, например, связанных с формированием у него знаний о конкретных духовно-нравственных и коммуникативных ценностях на личностном уровне.

К наиболее целесообразным вариантам уроков локально-развивающего типа можно отнести: 1) урок создания условий для развития духовно-нравственной, потребностно-мотивационной, когнитивной и аффективной сфер личности учащегося; 2) урок стимулирования развития потребностно-мотивационной, когнитивной, аффективной и социально-психологической сфер личности обучаемого; 3) урок стимулирования развития когнитивной и аффективной сфер личности воспитанника (на нем обязательно решаются и воспитательные задачи); 4) урок стимулирования развития духовно-нравственной и когнитивной сфер личности школьника; 5) урок стимулирования развития духовно-нравст-венной и социально-психологической сфер личности обучаемого (как правило, это уроки истории и литературы); 6) урок стимулирования развития потребностно-мотивационной, когнитивной и аффективной сфер личности ученика; 7) урок создания условий для развития потребностно-мотивационной и когнитивной сфер личности каждого обучаемого.

Чем больше целевых ориентиров в конкретном варианте локально-развивающего урока, тем выше потенциальный уровень его совокупной личностной ценности.

Наилучшие возможности стать целостно-развивающими имеют интегрированные уроки (интеграция от лат. „integer” означает: полный, целостный). С одной стороны, средствами интеграции содержания обучения они снимают границы предметного преподавания, учитывая „стремление” всех явлений и процессов в природе и обществе к целостности (целостность − объективное свойство объектов и процессов окружающего мира). С другой − именно интегрированные уроки адекватны потребностям личности ученика в целостном восприятии ценностей содержания образования и, как результат, − во всестороннем развитии. Важнейшим условием эффективности и качества интегрированного урока является наличие в его содержании элементов содержания таких предметов, как музыка, изобразительное искусство, литература, художественный труд, и других, прямо нацеленных на развитие эмоциональной сферы личности каждого ученика, его творческих сил и способностей.

Еще одно необходимое условие его эффективности и качества − раскрытие возможностей содержания программ конкретных дисциплин учебного плана в реализации поставленных развивающе-воспитательных и дидактических целей.

Руководящая идея проектирования интегрированных уроков состоит в целостной интеграции их целей, содержания, а также методов, форм и средств организации учебного познания развивающего характера. В случае интеграции содержания учебных предметов критериями классификации целостно-развивающих (интегрированных) уроков могут служить: содержание знаний и способов деятельности как социально и личностно значимых ценностей; имеющиеся в учебных курсах потенциальные возможности в стимулировании развития определенных сфер личности ученика; накопленный в различных сферах человеческого знания опыт эмоционально-волевого отношения к миру, гуманного общения и т.д.

Целостно-развивающие (интегрированные) уроки классифицируются и на основе критериев и закономерностей формальной логики.

По признаку „количество интегрирующихся элементов” они делятся на бинарные (их содержание формируется на базе ценностей двух отраслей знаний: истории и литературы; физики и химии и т.п.) и полипредметные, соединяющие в единое целое ценности содержания не менее трех учебных дисциплин.

Проектирование учителем полипредметных целостно-разви-вающих (интегрированных) уроков осуществляется в русле удовлетворения его потребностей, связанных с достижением поставленных развивающе-воспитательных и дидактических целей системного характера. Это прежде всего потребности в а) выполнении читаемым им курсом мировоззренческой функции; б) объединении целостных ориентаций различных наук; в) объединении научных знаний относительно определенного объекта или процесса; г) поиске и осознании учащимися всеобщих связей явлений в природе и обществе; д) организации педагогического процесса на основе принципов развивающего обучения и воспитания; ж) включении обучаемых в деятельность творческого характера и другие.

Указанные и другие потребности педагога выступают стержнем проектирования и организации им целой системы соответствующих уроков целостно-развивающего характера. В оптимальном варианте в общеобразовательной школе эта система должна функционировать как производная от методологически и теоретически обоснованных, разработанных и введенных в учебный план интегративных курсов.

Вопросы и задания

1. В чем состоит сущность требований к уроку: а) психологических; б) воспитательных; в) организационных − и их учета педагогом?

2. Раскройте особенности проектирования развивающих, образовательных и воспитательных целей урока, их таксономию.

3. Что кроется за понятиями личностно-развивающих потенциалов содержания, методов и форм обучения учащихся на уроке, современных дидактических требований к нему?

4. Укажите номер строки, соответствующей типу урока, в которую следует занести урок указанной структуры (типология и структура даны по В.А. Онищуку).

 

 

Типы уроков

Структура урока

1. Урок усвоения новых знаний   2. Урок усвоения навыков и умений   3. Урок обобщения и систематизации знаний 4. Урок применения знаний, навыков и умений 5. Урок проверки и коррекции знаний, навыков и умений     6. Комбинированный урок

1. Проверка домашнего задания, актуализация и коррекция опорных знаний 2. Сообщение темы, цели и задач урока и мотивация учения школьников 3. Изучение нового материала (вводные упражнения) 4. Первичное применение приобретенных знаний (пробные упражнения) 5. Применение учащимися знаний и навыков в новых или измененных условиях с целью формирования умений (творческие упражнения) 6. Творческий перенос знаний и навыков в новые или измененные условия с целью формирования умений (творческие упражнения) 7. Итоги урока и сообщение домашнего задания

 

5. В соответствии с логикой процесса применения знаний, навыков и умений расставьте в порядке очередности следующие элементы структуры урока.

 

Очередность элементов структуры урока

Структура урока

А. Осмысление содержания и последовательности применения практических действий Б. Отчет учащихся о способах и результатах выполненной работы и теоретическая интерпретация полученных результатов В. Мотивация учебной деятельности школьников Г. Самостоятельное выполнение учащимися задания под контролем и с помощью учителя Д. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний, навыков и умений, необходимых учащимся для выполнения практического задания Ж. Обобщение и систематизация учащимися результатов работы З. Итоги урока и домашнее задание

Литература для самостоятельной работы

1. Бондар В.І. Дидактика / В.І. Бондар. − К.: Либідь, 2005. − С. 97−120.

2. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации / М.И. Махмутов. − М., 1975. − 64 с.

3. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе / В.А. Онищук. − К., 1976. − 184 с.

4. Онищук В.А. Урок в современной школе: пособ. для учителя / В.А. Онищук. − М., 1986. − 160 с.

5. Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко. − К.: „А.С.К.”, 2004. − 192 с.