Целеобразующие принципы обучения

Принцип гармонизации соотношения целостного, культурологического и личностно ориентированного подходов к проектированию и решению образовательных, воспитательных и развивающих целей (задач) обучения

Применение этого принципа „работает” на реализацию потребностей общества и личности ученика в развитии, выступающих в роли основных детерминантов качества обучения. Следует отметить, что основная функция целостного подхода к проектированию образовательных целей − выступать в качестве мощного методологического профилактического средства от односторонности и локальности этого процесса.

Культурологический подход к конструированию целей обучения прежде всего выполняет функцию методологического принципа, регулирующего их содержательный аспект, состав ценностного потенциала, связанный с содержанием образования, социально значимыми потребностями.

Главная функция личностно ориентированного подхода − методологически обеспечить направленность проекта целей обучения на реализацию потребностей личности ученика в общем и духовно-моральном развитии.

Удельный вес значимости каждой из указанных функций в реализации потребностей психосоциального развития личности примерно одинаков. При проектировании целей разделение подходов можно считать условным и оправданным только в плане подчеркивания конкретной ориентации на потребности или общества, или личности ученика: осознание и реализация потребностей личности осуществляются в процессе деятельности по усвоению социально значимого содержания образования. Между тем, недооценка или переоценка одного из методологических подходов, нарушение баланса их взаимодополняемости как регулятивов процесса проектирования целей обучения не приводит к созданию качественного проекта.

Рассматриваемый принцип значим для проектирования целей обучения на различных уровнях: государственном, региональном, институциональном (учебное заведение) и личностном. С позиции целостного подхода на государственном уровне проект комплекса общих целей обучения должен выступать: а) в роли средства реализации новой парадигмы образования, связанной с ресурсным обеспечением психосоциального развития (речь идет о расширении целевых ориентиров образования в социокультурном и личностном планах); б) как интегральный идеал обучения, несущий образовательный, воспитательный и развивающий потенциалы, значимый как для общества, так и для личности ученика; в) как основа конструирования социального заказа учебным заведениям, стандартов и содержания образования.

Цели обучения в конкретном регионе Украины находятся в соответствии с целями обучения государственного уровня. В то же время их реализация должна обеспечивать социально-культурное и социально-экономическое развитие определенной области страны, права и свободу выбора концепции совершенствования ее образовательной сферы с учетом региональных особенностей и потребностей. Проектируя цели обучения регионального уровня как составляющие образовательных программ, очень важно предусмотреть механизмы их реализации, в частности, создание экспериментальных площадок, институтов независимой экспертизы результатов образования, воспитания и развития. Целостный подход требует и разработки концептуальной разноуровневой структуры целей управления образованием на основе результатов диагностики его состояния. При этом нельзя забывать, что немаловажное место в региональной структуре целей управления образованием принадлежит личностному уровню (его наличие в этом проекте целей обусловлено опорой на личностно ориентированный методологический подход). Предусматриваются условия, пути и способы повышения активности личности ученика в овладении социально и регионально значимыми ценностями культуры, механизмы обеспечения его здоровья, прав и ожиданий в учебных заведениях, стимулирования процесса саморегуляции разработки и достижения задач самообразования и самовоспитания.

Опираясь на культурологический подход, следует четко проектировать цели обучения с учетом ценностей культуры представителей национальных меньшинств, гармонично увязывая их с соответствующими государственными целями. Целостный, культурологический и личностно ориентированный подходы в их диалектическом единстве ориентируют на выделение в целевых региональных образовательных программах разделов, касающихся учащихся с ограниченными физическими и психическими возможностями, а также одаренных детей.

Цели обучения на уровне учебного заведения − это прежде всего производные от государственных и региональных образовательных целей. Указанные целевые ориентиры проектируются на общеобразовательную школу как микрообразовательное пространство, ячейку или клеточку регионального и государственного. Между тем в более широкое образовательное пространство общеобразовательные учебные заведения как социальные институты должны входить с собственным „лицом”, со своим концептуальным видением проекта целей обеспечения социально-нрав-ственного, физического и психического здоровья детей в ходе организации их обучения, то есть усвоения ценностей общечеловеческой, национальной и региональной культур на личностном уровне. Искомый проект основывается не только на государственных и региональных образовательных стандартах и программах, но и на результатах диагностики всех составляющих ресурсного обеспечения процесса обучения (учебно-материального, кадрового, методического, санитарно-гигиенического и др.), анализа уровня психосоциального здоровья учащихся, степени их активности в усвоении содержания образования и жизнетворчестве. То есть целесообразность разработки проекта целей обучения на близкую, среднюю и далекую перспективы каждой школой, гимназией, лицеем или колледжем обусловлена их разными образовательными возможностями и разными потребностями в оптимизации процесса усвоения учащимися содержания образования.

На личностном уровне цели обучения, опираясь на рассматриваемый принцип, проектирует учитель. И в этом плане они разрабатываются во взаимосвязи как образовательные, воспитатательные и развивающие.

Проектируя образовательные цели обучения на каждом уроке, учитель обязан прежде всего помнить о целостности содержания образования и не „замыкать” их только на таких его составляющих, как знания и способы деятельности, хотя они и являются значимыми ценностями общечеловеческой и национальной культур. Очень важно с позиции принципа целостности подходить ему и к планированию развивающих целей. Иными словами, педагогу надо предвосхищать и проектировать цели развития потребностно-мотивационной, когнитивной, аффективной и социально-психо-логической сфер личности ученика как целостности в процессе усвоения им содержания образования. Воспитательные цели обязательно должны касаться сохранения и формирования на личностном уровне нравственного, физического и психического здоровья учащихся, создания условий для внутреннего принятия детьми в роли значимых ценностей национальной культуры, валеологических, правовых, семейных, эстетических, гражданских и других ценностей. В целом образовательные, воспитательные и развивающие цели обучения призваны способствовать формированию у учеников мировоззрения, образа „Я” как человека нравственного, духовно богатого, хорошо усвоившего содержание образования, имеющего активную гражданскую позицию и опыт самосовершенствования.

На этом же уровне (личностном) цели и задачи собственного обучения проектирует и учащийся. И делает он это только при условии педагогического обеспечения поворота сознания его личности на самосознание. Система задач-самообязательств ученика в сфере самообразования разрабатывается им в результате осознания противоречия между идеальным и реальным образами „Я” как человека, находящегося на определенном уровне усвоения содержания обучения (сам процесс усвоения играет роль важнейшего фактора в реализации его познавательных, духовно-моральных, эстетических и других потребностей). Эффективность организации самообразования также зависит от выбора его методологического фундамента − целостного, культурологического и личностно ориентированного подходов в их гармоническом соотношении и единстве.

 

Принцип направленности обучения на реализацию потребностей общества в культуросозидании и личности ученика в общем и духовно-моральном развитии

Главная функция принципа как методологического регулятива разработки проекта процесса обучения состоит в непосредственном подчинении его системообразующих целей двум их источникам конструирования − потребностям общества в передаче социального опыта от старшего поколения к младшему и в культуросозидании, а также потребностям всех сфер личности ученика в развитии.

Непосредственно вытекающий из предыдущего, указанный принцип ориентирует разработчиков целевых программ обучения и содержания образования на четкую конкретизацию потребностей личности и общества в развитии, учет в процессе обучения их основных сущностных свойств, роли и места в классификации потребностей, степени актуальности потребности на конкретном этапе развития человека или общества. Все это имеет огромное значение для проектирования разноуровневых целей и адекватного им содержания обучения.

Руководствуясь этим принципом, важно всегда иметь в виду следующие психологические положения: а) в качестве движущей силы развития личности потребности представляют собой основу ее мотивационной сферы; б) к главным свойствам потребностей относятся: их пассивно-активный характер (связанные с категорией недостаточности в нормальной жизнедеятельности, они задаются личности условиями ее существования, и в тоже время потребности выполняют функцию детерминантов ее активности в направлении ликвидации конкретного дефицита); их субъективно-объективный характер (субъективная и объективная составляющие потребности в процессе мотивации выступают в роли единства противоположностей); предметность (как характеристика состояния потребности предметная ориентация на внешний мир предполагает включение ценностей этого мира во внутреннюю систему жизнедеятельности каждого человека; потребность связана с ощущением человеком нужды в чем либо; будучи „привязанными” к конкретным явлениям и объектам окружающей человека действительности, в его сознании потребности четко автономизированы и дифференцированы).

Психологи классифицируют потребности личности на базовые (в деятельности, познании, общении, материальных условиях и средствах жизни,отдыхе), производные (потребности в учебе, эстетические потребности) и высшие (в творчестве и творческом труде).

К высшим потребностям личности относятся и потребности в самоактуализации и самореализации в определенной деятельности. Основной комплекс потребностей личности учащегося в развитии составляют: потребность в духовно-моральном развитии, потребность в саморазвитии творческой индивидуальности; потребность в развитии социально-психологической сферы, ядром которой являются внутренне принятые как значимые ценности коммуникативной культуры; потребность в должном развитии когнитивной и эмоционально-волевой сфер, потребность в развитии рефлексивной культуры и, как результат, − в самообразовании и самовоспитании.

Осознание и реализация указанных потребностей в развитии связана с внешними и внутренними его условиями, их единством, преодолением противоречий между внешним и внутренним как источников „самодвижения”, лежащего в основе формирования личности (Г.С. Костюк).

Важнейшей характеристикой потребностей личности служит их связь с потребностями общества. Поэтому нельзя планировать их формирование и развитие в ходе обучения без опоры на общественно значимые потребности, учета особенностей тех сообществ, к которым принадлежит ученик. Общество всегда объективно заинтересовано в поступательном развитии на любом этапе своей истории. Анализируя детерминанты развития современного украинского общества, нетрудно прийти к выводу, что к основным среди них следует отнести потребности в: 1) гуманизации и демократизации всех сфер жизнедеятельности граждан Украины; 2) создании и развитии конкурентоспособной экономики; 3) умножении ценностей национальной культуры; 4) таком реформировании образовательной системы, которая бы обеспечивала подготовку тружеников, способных качественно выполнять на рабочем месте производственно-исполнительские, производственно-коммуника-тивные и профессионально-созидательные функции, обладающих духовно-нравственным, физическим и психическим здоровьем; 5) совершенствовании социального обеспечения пенсионеров, инвалидов, участников войн и ликвидации аварии на Чернобыльской АЭС, детей с ограниченными возможностями и одаренных детей; 6) реформировании системы здравоохранения, превращении ее в социальный институт, имеющий и реализующий максимум современных возможностей для сохранения жизни человека как ценности, эффективно выполняющий функции организатора профилактики заболеваний населения, процесса их диагностики на ранних стадиях, популяризатора гомеопатических средств лечения; 7) культивировании духовности, матери, книги, Родины, человека труда (интеллектуального и физического), природы и других ценностей, значимых для сохранения общества; 8) кардинальном изменении механизмов функционирования финансовой сферы, методологических подходов к использованию доходной части бюджета, определению приоритетных отраслей экономики, промышленного производства, сельского хозяйства, ведущих направлений в развитии образования, культуры, военной реформы и т.п.; 9) завершении политической реформы в аспекте обеспечения ее на законодательном уровне.

Только осознанные личностно значимые и общественно значимые потребности могут быть детерминантами проектирования разноуровневых целей обучения, проявляться в мотивах проектных решений (цели и мотивы проектирования процесса обучения как особой деятельности взаимообусловлены).

 

Принцип направленности обучения на обеспечение преемственности смежных звеньев системы образования

Результаты анализа категории „преемственность” в измерениях целостного и личностно ориентированного методологических подходов позволяют вычленить две ее сущностные характеристики: 1) готовность ученика (студента) к усвоению содержания образования в его определенном звене; 2) готовность педагогов к обеспечению непрерывного общего и духовно-морального развития личности ученика (общего, духовно-морального и профессионального развития личности будущего специалиста).

Принцип направленности обучения на обеспечение преемственности смежных звеньев системы образования требует учета на этапе его целеполагания, с одной стороны, стержневых факторов, стимулирующих формирование у учащихся готовности к усвоению содержания образования в конкретной его подсистеме, а с другой − условий, значимых для трансформации готовности педагогов к обеспечению непрерывного общего и духовно-морального развития личности ученика или студента в готовность интегральную (то есть психологическую, практическую соответствующие готовности и готовность учителя или преподавателя вуза к самосовершенствованию).

В русло ориентаций этого принципа попадают, прежде всего, такие факторы стимулирования процесса формирования у учащихся готовности к усвоению содержания образования, как психологический, дидактический и воспитательный.

В психологическом плане готовым к усвоению содержания образования в какой-то его подсистеме следует считать ученика (студента), имеющего определенный потенциал перехода с базового на новый, более высокий уровень учебно-познавательной активности и активности в духовно-моральном росте. Компоненты психологической структуры указанной активности находятся в изоморфной зависимости от уровней эмоционального переживания учащимися ценностей общечеловеческой и национальной культур, сформированности у них смыслообразующих мотивов самоформирования знаний, способов деятельности, конкретных моральных качеств, опыта творческой деятельности и других элементов содержания образования. Степень указанной активности связана с особенностями отражения объективно существующих и зафиксированных в социальном опыте ценностей не только в со-знании личности ученика (будущего специалиста), но и в его самосознании.

При этом нужно учесть, что каждое последующее звено образования выдвигает для тех, кто усваивает его содержание, новые и более сложные требования, что обязательно отражается на идеальном образе „Я” ученика или студента как элементе структуры их самосознания. Вот почему высший уровень активности обучаемого в аспекте реализации целей преемственности звеньев образования − это его активность в самоформировании образа „Я” как национально и морально значимого для человека с высоким уровнем общего или профессионального развития.

Результат учебно-познавательной и самовоспитательной активности обучаемого − появление в его психике таких новообразований, как новые мотивы и цели учебной работы, новые знания и способы деятельности в роли самоценных и др. Рождение каждого из новообразований происходит на фундаменте ранее сформированных, обязательно и тех, которые появились в психике учащегося на этапах его обучения и воспитания в предыдущих звеньях образования.

Рассматриваемый принцип дает основание вести речь об определенных цепочках новообразований, условиях, важных для достижения преемственности между ними.

Примерами таких значимых условий могут служить психологическая и практическая готовности педагогов стимулировать процесс рождения комплекса стержневых для личности ученика определенного возраста новообразований, личностно ориентированный характер обучения на различных его этапах, обеспечивающий систематичность и последовательность повышения уровней формирования и развития мотивации учения, познавательных процессов, аффективной и социально-психологической сфер личности ученика (студента).

Говоря о дидактическом факторе процесса формирования у учащихся готовности к усвоению содержания образования, есть смысл подчеркнуть его многоплановость. То есть нужно вести речь о преемственности целей образования его разных звеньев, преемственности содержания, методов и форм организации обучения, осуществляемой на целостной и личностноориентированной основах. В этом аспекте социально и личностно значимым средством выступает целевая программа обучения, „дерево” разноуровневых целей образования его различных звеньев.

Не менее важным представляется достижение преемственности в проектировании содержания подсистем общей системы образования страны. Особо значимыми в этом плане являются результаты научных исследований украинских дидактов. В частности, А.Я. Савченко обосновано, что процесс формирования у учащихся младших классов общеучебных умений закономерно способствует достижению преемственности начального и среднего звеньев системы образования.

Другой пример. Решение задачи достижения преемственности дошкольного и начального школьного образования связано и с содержанием подготовки дошкольных педагогов и учителей начальных классов в вузе. Речь идет о необходимости формирования у них не только специфических, значимых для деятельности в конкретной подсистеме образования умений, но и общих, „работающих” на обеспечение непрерывного развития ребенка в до-школьном и начальном звеньях.

Создать условия для достижения преемственности содержания обучения в общеобразовательной и высшей школах сегодня − это означает обоснованно расширить содержание образования в этих звеньях, пополнить его новыми компонентами. К ним целесообразно отнести опыт гуманного взаимодействия с людьми (его функция − стимулирование развития социально-психологической сферы личности), а также опыт саморегуляции разных видов деятельности, поведения и профессионального становления (функция этого компонента − обеспечение направленности на развитие всех сфер личности учащегося в целом, реализацию в перспективе потребностей общества в культуросозидании).

Дидактический фактор стимулирования процесса формирования у учащихся готовности к усвоению содержания образования касается и методов обучения. Обосновывая и выбирая методы в аспекте их преемственности в различных образовательных подсистемах, в первую очередь, нужно позаботиться об адекватности их системы целям и содержанию современного образования. Решив эту задачу в первом приближении, сразу будет ясно, что рассматриваемый принцип требует коренного изменения как методологической парадигмы построения системы методов обучения, так и перехода на новую их классификацию.

Преемственность в использовании системы методов обучения − это результат адекватности составляющих ее структуры компонентам содержания образования, разработанного на основе целостного, личностно ориентированного и культурологического подходов (важно, чтобы проектировщик руководствовался правилом: количество групп методов обучения должно соответствовать числу компонентов содержания образования). В содержательном аспекте важно добиваться личностно ориентированного характера методов обучения, его технологий в целом во всех звеньях образования.

Еще один план дидактического детерминанта, стимулирующего достижение преемственности образовательных подсистем, − овладение учащейся молодежью опытом не только фронтальной, но и индивидуальной, а также групповой форм организации учебной работы.

Многоплановый характер имеет и воспитательный фактор, главная функция которого состоит в непосредственном влиянии на процесс духовно-морального развития личности в ходе ее образования. Цель такого влияния − достижение непрерывности духовно-морального роста личности во всех образовательных подсистемах. Сущность воспитательного фактора в аспекте рассмотрения его целевых ориентиров, уровней такого роста раскрыл И.Д. Бех. Он выделяет четыре фундаментальных уровня духовно-мораль-ного роста человека: 1) субстанционный (уровень первичных положительных переживаний как стимулов развития духовно-морального сознания и самосознания); 2) структурный (на нем формируется единство эмоций и различной предметности, связь эмоциональных переживаний с социально значимыми ценностями и осуществляется их преобразование в собственные приобретения человека; 3) темпоральный, который утверждает линейность и цикличность духовно-морального развития личности; 4) личностный (на нем с помощью рефлексии, направленной на мотивацию поступка, личность активно реализует „Я”-концепцию духовно-морального развития).

Трансформация сознания и самосознания личности с более низких на более высокие качественные уровни духовно-мораль-ного развития требует от педагогов создания необходимых и достаточных условий, проектирования согласованных между собой целей воспитания в различных подсистемах образования (на разных этапах усвоения учащимися его содержания). Речь должна идти и о преемственности содержания воспитания учащихся различных классов общеобразовательных учебных заведений, содержания воспитания старшеклассников и студенческой молодежи. Процесс обеспечения непрерывности духовно-морального роста личности также закономерно предполагает использование педагогами всех звеньев образовательной системы личностно ориентированных воспитательных технологий и методик.

Вторая сущностная характеристика соответствующей преемственности − готовность педагогов к обеспечению непрерывного общего и духовно-морального развития ученика (студента) − остается и по прежнему должна оставаться предметом специального методологического и теоретического анализа ученых-философов, психологов и педагогов. Особо значимым вектором принципа направленности обучения на обеспечение преемственности смежных звеньев образования нужно назвать вектор нацеленности на организацию процесса формирования такой готовности (прежде всего − в высшей педагогической школе).

Подчеркнем лишь положение, что искомая готовность студентов и педагогов-практиков полноценно играет роль сущностной характеристики преемственности различных звеньев образования только при условии, если она интегральная (к компонентам интегральной готовности педагога стимулировать непрерывное общее и духовно-моральное развитие учащегося относятся психологическая и практическая ее составляющие, а также готовность учителя и преподавателя вуза к самосовершенствованию).

В аспекте планирования целей и содержания профессиональной подготовки студентов важно предусмотреть необходимость формирования направленности личности будущего педагога любого звена образования на стимулирование непрерывного развития воспитанника, создания условий для его самоактуализации и самореализации в различных видах деятельности.

В ходе разработки и совершенствования образовательно-квалификационных характеристик и программ для высшей педагогической школы следует учитывать формулу: преемственности смежных звеньев образования может содействовать лишь педагог, у которого на высоком уровне сформированы как общепедагогические и специфические (значимые для реализации образовательных, развивающих и воспитательных задач в конкретном образовательном звене), так и общие умения и качества, важные для достижения различных педагогических целей в смежных подсистемах образования.

Умения и навыки педагога в сфере профессионального самосовершенствования составляют в структуре интегральной готовности особую группу способов его деятельности, имеющую потенциал для выполнения системообразующей (речь идет о готовности педагога к труду как системе) и системоразвивающей функций. С одной стороны, готовность к самосовершенствованию после окончания вуза цементирует внутренние связи между психологическим и практическим компонентами интегральной готовности педагога к обеспечению непрерывного развития личности учащегося, а с другой − она стоит „на страже” существования внешних связей этой интегральной системы с явлениями и процессами, относящимися к пространству реализации потребностей общества в культуросозидании. Объясняется это тем, что самосовершенствование как творческий процесс способствует формированию личности педагога-созидателя, а именно такой педагог только и может стимулировать качественное овладение учащимися опытом творческой деятельности, научно-исследовательской работы, который потенциально выступает важнейшим фактором национального культуросозидания. В этом аспекте актуальную сегодня потребность общества в культуросозидании трудно отделить от его потребности в достижении преемственности смежных звеньев образования: реализация второй потребности является условием качественного удовлетворения первой.