Понятие процесса целостного использования возможностей воспитания для развития личности ребенка

Воспитание − в счастье украшение, а в несчастье − прибежище.

Аристотель (384-322 гг. до н.э.),

древнегреческий философ, ученый

На недостаточное раскрытие возможностей воспитания для развития ребенка указывали Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, выдающийся украинский педагог В.А. Сухомлинский. Идея „максимальной эффективности обучения для общего развития школьников” стала руководящей в фундаментальном исследовании Л.В. Занковым проблемы соотношения обучения и развития: „В нашем экспериментальном обучении, как сложном процессе, активную роль играет соотношение целого и частей. Примат здесь на стороне целого. Важную роль играло предположение, что целостность педагогического воздействия является качеством, обусловливающим его высокую эффективность для развития” (Занков. Л.В. Обучение и развитие / Л.В. Занков // Избранные педагогические труды. – М: Педагогика, 1990. – С. 101).

Целостность – философская категория. Являясь объективным свойством предметов внешнего мира (при этом целостность не всегда дана изначально: (Афанасьев В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. – М., 1980. – С. 29), целостность, с одной стороны, обозначает внутреннее единство объекта, а с другой – она указывает на его автономность, дифференцированность от окружающей среды.

Исследование проблемы целостности учебно-воспитатель-ного процесса (В.В. Краевский, В.С. Ильин, Ю.В. Васильев, В.А. Семиченко и др.) показало, что как свойство целостность ему не присуща изначально, а появляется она лишь как результат использования принципа целостности в ходе построения и организации обучения и воспитания. Целостность управления исходит из идеальной цели воспитания – формирования разносторонне развитой, гармонической личности. Целостная личность, по В.С. Ильину, − это личность, достигшая высокого уровня сформированности, скоординированности, собранности всех ее компонентов и качеств.

Основным признаком целостности учебно-воспитательного процесса является адекватность его целей, возможностей их достижения (функций) и структуры (такой внутренней организации соответствующего процесса, которая обеспечивает раскрытие и выполнение всех его функций). Другие его признаки: направленность на непрерывное развитие всех сфер личности ребенка; ориентация на обеспечение преемственности смежных звеньев образования; качественная полнота, связанная с учетом педагогом психологического механизма педагогического процесса и личностно- развивающих принципов его организации.

Концепция целостного учебно-воспитательного процесса может быть положена в основу моделирования процесса раскрытия возможностей воспитания для развития личности ребенка в любом социально-экономическом регионе, микрорайоне, учебном заведении, семье.

При этом важно решить такие основные задачи, как:

а) определение и конкретизация целей этого процесса (в различных аспектах);

б) выделение функций процесса;

в) поиск механизма, при помощи которого можно смоделировать деятельностькак учащихся, так и педагогов;

г) выделение подпроцессов-компонентов, образующих процесс раскрытия возможностей воспитания для развития личности ребенка (на любом уровне); объединение этих подпроцессов-компонентов в целое на основе единства их функций, целей, содержания и методов;

д) создание механизма, который обеспечивает такое состояние, чтобы автономность каждого из подпроцессов не допускала нарушение единства системы;

е) раскрытие динамики всей педагогической системы (например, от детсада до старшего школьного возраста) в соответствии с потребностями развития личности.

Другими словами, после выделения функций, содержания, методов и форм этого процесса необходимо показать, что он развертывается как переход от одного функционального состояния педагогической системы к другому.

Модель раскрытия возможностей воспитания для развития ребенка в конкретном социально-экономическом регионе, с учетом принципа целостности имеет три подсистемы: целей, функций и структуры. Цели процесса, как указывалось выше, рассматриваются в разных аспектах. Что касается подсистемы возможностей их достижения, то она включает: научно-педагоги-ческие, организационно-правовые, профессионально-педагогичес-кие, финансово-экономические, природно-географические, общественно-воспитательные и другие возможности. Так, например, среди основных профессионально-педагогических возможностей можно выделить: возможности региона подготовить в высших и средних учебных заведениях профессионалов-педагогов (учителей, воспитателей, социальных педагогов, работников культуры, спорта и т.д.), способных реализовать государственные, регионально значимые и личностно ориентированные цели воспитания; кадровые возможности в реализации целей в зависимости от возрастных особенностей детей и особенностей различных типов учебно-воспитательных учреждений; возможности переподготовки профессионально-педагогических работников и др.

Все возможности находятся в зависимости друг от друга, образуя единое целостное множество возможностей, которые важно реализовать.

Подсистема структуры модели включает два этапа процесса целостного раскрытия возможностей воспитания для развития детей в регионе – этап становления и этап функционирования, которые образуют последовательность систем воспитательных воздействий. Различают три характеристики структуры системы воздействий: состояния, динамическую и координационно-функциональную.

Вопросы и задания

1. Каковы функции целостности как объективного свойства объектов внешнего мира?

2. Какой смысл вкладывается в понятие „целостная личность”?

3. Назовите основные признаки целостности педагогического процесса.

4. Какие основные задачи стоят перед проектировщиками учебно-воспитательного процесса как целостности в конкретном социально-эко-номическом регионе?

5. Охарактеризуйте модель раскрытия возможностей воспитания в конкретном социально-экономическом регионе для развития личности ребенка.

 

Литература для самостоятельной работы

1. Волкова Н.П. Педагогіка: посіб. для студентів ВНЗ / Н.П. Волкова. − К.: Академія, 2001. − 576 с.

2. Занков Л.В. Дидактика и жизнь / Л.В. Занков // Избр. пед. труды. – М.: Педагогика, 1990. – С. 22−82.

3. Занков Л.В. Обучение и развитие / Л.В. Занков // Избр. пед. труды. – М.: Педагогика, 1990. – С. 86−95.

4. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В.С. Ильин. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.

5. Кучерявый А.Г. Развитие личности ребенка как результат раскрытия возможностей воспитания в конкретном социально-экономическом регионе / А.Г. Кучерявый // Философские и естественно-научные аспекты антропологии: сб. научн. материалов / под ред. Гречаного В.В. − СПб., Донецк, 1992. – С. 50−54.

6. Кучерявый А.Г. К вопросу о постановке целей управления учебно-воспитательным процессом в школах-комплексах / А.Г. Кучерявый // Управление учебно-воспитательным процессом в школах-комплексах: тезисы докл. и выст. Всероссийской научно-практической конференции. – Белгород, 1990. – С. 18−20.

СКОГО

ГЛАВА 3   Развитие сознания и самосознания личности ученика в их единстве как стратегически важная цель прцессов обучения и воспитания

3.1 Психологический механизм обучения и воспитания: единство развития сознания и самосознания личности

	Сознание − динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Л.С. Выготский (1896-1934), методолог и теоретик психологической науки, создатель куль-турно-исторической концепции преобразования индивидуальной жизнедеятельности человека

 

В иерархии связей педагогики с психологией ведущее место занимают связи процессов обучения и воспитания с психологической структурой сознания и самосознания личности. Указанные процессы имеют свой психологический механизм, без опоры на который они не могут качественно выполнять личностно-развивающие функции. Сущность этого механизма состоит в единстве сознания и самосознания личности каждого ученика. Стимулирование развития его сознания и самосознания, педагогическое обеспечение поворота первого на второе и их единства − наиболее общие фундаментальные цели учительской деятельности, сформулированные в психологическом аспекте. Результат их достижения прямо способствует качественному овладению учащимися социальным опытом, реализации ими собственных высших и других потребностей.

Отсюда следует, что глубокая компетентность учителей в вопросах структуры сознания и самосознания личности, в использовании способов и средств педагогического обеспечения их развития и единства − необходимое условие организации личностно ориентированного обучения и воспитания. Между тем, вопрос о структуре сознания личности в определенной степени остается в психологии дискуссионным.

 

Понятие сознания и самосознания личности

Сознание личности психологи считают высшей формой психического отражения действительности. Рождаясь, человек не получает сознание по наследству: оно формируется у него обществом, а в широком смысле выступает продуктом общественно-исторического развития всего человечества. Одно из возможных решений проблемы развития сознания предложено в работах А.Н. Леонтьева, и в частности, в труде „Деятельность. Сознание. Личность”. Возникновение и развитие сознания у людей объясняется их трудовой, познавательной, игровой и другими видами деятельности. Важнейшим источником формирования человеческой деятельности, кроме наследственно закрепленной программы и собственного опыта индивида, служат передача и овладение социальным опытом в учебно-воспитательных учреждениях.

Человеческая речь как определенный фактор удовлетворения этой потребности общества в развитии выполняет функцию формы существования сознания.

Как форма психической деятельности человека, направленная на отражение и преобразование ценностей окружающего мира, сознание имеет специфическую структуру. Подавляющее большинство психологов утверждали и утверждают мысль о прямой зависимости его уровня от степени овладения личностью знаниями о природе, обществе, окружающем мире. К сознанию относят знания не только о внешнем мире, но и внутреннем (о самом себе). Совокупность этих знаний личности и составляет рациональный компонент ее сознания. При этом надо учесть, что оно проявляется не только в знаниях, но и в отношении личности (оценочном, теоретическом, практическом) к объективной окружающей действительности и себе, в выделении себя как субъекта познания в предметном мире, целенаправленности собственного поведения.

Еще один структурный компонент сознания личности, непосредственно связанный с ее отношением к значимым ценностям (объектам) окружающей действительности, − переживание этих ценностей.

Таким образом, в целом на эмпирическом уровне сознание представляют как непрерывно меняющуюся совокупность чувственных и интеллектуальных образов, которые непосредственно предстают перед субъектом в его „внутреннем опыте” и предвосхищают конкретные практические действия.

Главные характеристики сознания личности − активность, мотивационно-ценностный характер, направленность на предмет (интенциональность), способность к рефлексии, самонаблюдению, различная степень ясности.

Роль целевого ориентира сознания личности играют не только объекты окружающего мира (внешние объекты), но и ее внутренний мир, собственная деятельность.

Психический процесс осознания человеком самого себя и определяют как самосознание.

Конкретная сущность феномена самосознания раскрывается в таких положениях: а) в жизнедеятельности личности имеет место внутреннее единство ее сознания и самосознания; б) личность воспринимает многочисленные образы „Я” в разных ситуациях деятельности и поведения, взаимодействия с другими людьми; при определенных условиях она объединяет эти образы сначала в представления, а затем и в понятие целостного образа „Я”, который отличается от образов других людей; в) осознание себя как своеобразной личности и определенное отношение к себе − производные от процессов выделения образа „Я” из объектов реального мира и сопоставления с ними.

Личность как объект самосознания выступает в роли и объекта, и субъекта познания.

Важнейшие механизмы развития самосознания − рефлексия (взгляд на себя „сбоку”, осознание образа „Я”) и самооценка (знание о себе и отношение к себе в единстве). Что касается самооценки, то, как свидетельствуют результаты психологических исследований, развивающий потенциал имеет лишь адекватная. Неадекватная самооценка − заниженная или завышенная − является тормозом в „самодвижении” личности в своем становлении.

Психологи выделяют два стержневых компонента в структуре самосознания личности: „Я”-образ (он бывает идеальным и реальным) и „Я”-концепцию. Степень реальности „Я”-образа напрямую зависит от уровня адекватности самооценки человека. Сущность „Я”-концепции в педагогических целях желательно представлять как систему задач-самообязательств личности, принимаемых ею в результате осознания противоречия между реальным и идеальным образами „Я”.

Не последнюю роль в утверждении психологических представлений о структуре сознания и самосознания личности сыграла теория В.Н. Мясищева о сознательном отношении личности к ценностям.

Акцент именно на сознательном отношении личности к ценностям способствовал усилению в науке аргумента о значимости рационального компонента (понимания) в структуре сознания человека.

Раскрытые положения о структуре сознания и самосознания личности методически целесообразно отразить на специальном рисунке.

 

рациональный (знания, умения, моральные нормы и

другие ценности) компонент

Сознание

эмоциональное переживание ценностей

 

„Я”-образ („Я”-реальное, „Я”-идеальное)

Самосознание

„Я”-концепция

 

Рис. 3.1. Структура сознания и самосознания личности: господствующее представление о ней в психологии

 

И.Д. Бех о структуре сознания личности как платформе для разработки теории личностно ориентированного воспитания

Господствующая в системе образования психологическая идея о структурных компонентах сознания − это концептуальная отправная точка проектирования и написания учебников и учебных пособий, в которых и отражается содержание обучения, определенные общекультурные, национальные и другие ценности. До настоящего времени в них доминировала установка на обеспечение понимания учащимися конкретного учебного материала, что связано с опорой на рациональный компонент сознания каждого из них. Авторы учебников разрабатывают их так, что сначала обучаемому приходится выучить определение, правило и т.п. (обычно они выделяются курсивом или „жирным” шрифтом), а затем выполнять упражнения, значимые для глубокого понимания конкретного теоретического положения, закрепления полученных знаний. При этом конкретное правило, определение или закон выступают для учащегося (особенно начальной школы) в роли абстрактного объекта, понять и запомнить который очень трудно. О трудностях усвоения учащимися содержания современных учебников можно писать много. Главные корни этих трудностей известный украинский психолог И.Д. Бех увидел в опоре разработчиков учебников и учебных пособий на уже утвердившиеся в науке положения об иерархии структурных компонентов сознания. Поставив в его структуре эмоциональное переживание на первое место и отведя лишь второе рациональному компоненту, он тем самым заложил „краеугольные камни” фундамента новой философии образования − теории личностно ориентированного обучения и воспитания.

 

1) эмоциональное переживание ценностей

Сознание

 

2) рациональный компонент (знания, умения,
моральные нормы и др. ценности) компонент

 

Такая структура сознания личности может служить психологической платформой для реальной реализации педагогами принципа природосообразности обучения и воспитания. Идея − сначала эмоциональное переживание воспитанником какой-то ценности, и лишь затем понимание им ее сущности − сегодня должна быть осознана и „взята на вооружение” всеми учителями. Руководствуясь этой идеей, педагогу только и можно способствовать повороту сознания воспитанников на свое „Я”.

И.Д. Бех находит достаточно эффективный механизм осознания учащимися потребности в усвоении элементов содержания образования и, как результат, − самоформирования ими составляющих образа „Я” как структурного компонента самосознания.

Другими словами, ученый открывает механизм стимулирования поворота сознания личности учащегося на свое „Я”, его единства с самосознанием. Роль этого механизма играет введение им в категориально-понятийные аппараты педагогики и педагогической психологии новой категории − личностная ценность. Под ней ученый понимает то новообразование, которое появляется в сознании личности ученика в результате эмоционального переживания им объективно существующих ценностей содержания образования. Личностная ценность − важнейшее понятие его теории личностно ориентированного воспитания. Сущность данной теории раскрыта на 848 страницах в фундаментальном труде И.Д. Беха „Воспитание личности” (Бех І.Д. Виховання особистості / І.Д. Бех. − К.: Либідь, 2008).

В практическом аспекте для каждого учителя прежде всего важен образ „сердцевины” этой теории (учения о методическом обеспечении процесса формирования у учащихся знаний и других ценностей как личностных), который концентрируется в формуле: все нравственные нормы, определения, правила и законы конкретной науки, другие ценности содержания воспитания и образования надо нарисовать с помощью различных видов искусства − изобразительного, литературного, музыкального, театрального, декоративно-прикладного и др.

Данная формула исходит из первичности эмоционального компонента сознания личности в его структуре и служит средством для формирования у нее смыслообразующих мотивов учения, труда, творчества, самообразования и самовоспитания. Ее использование учителем цементирует единство сознания и самосознания личности каждого ученика, выступающее в качестве психологического механизма обучения и воспитания.

Вопросы и задания

1. Обоснуйте структуру сознания личности, порядок его структурных компонентов.

2. При каких условиях сознание личности осуществляет поворот на самосознание?

3. Что следует понимать под „Я”-образом и „Я”-концепцией личности?

4. Определите сущность психологического механизма процессов обучения и воспитания.

5. Какой должна быть стратегия организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса?

 

Литература для самостоятельной работы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. − СПб.: Питер, 2001. − 288 с.

2. Психологія / за ред. Ю.Л. Трофімова. − К.: Либідь, 1999. − С. 122−133.

3. Бех І.Д. Виховання особистості: підручник / І.Д. Бех. − К.: Либідь, 2008. − С. 9−32.